跨文化研究的分类探索

想象一下，你走进一个房间，看见许多大小不同的积木。积木的一面画有大、中、小三种大小的圆形、正方形或是三角形，这些图形或为红色，或为黄色，或是红黄相间的条纹。试想，现在要求你“把相配的积木放在一起”，即一个要求你分类的模糊指令。我想你立刻会发现，把积木分类有几种方法：根据画的形状，根据积木的大小，或是根据记号不同。我们会观察你的表现，并就此提出两个问题：你是根据什么来划分积木类别的？运用这一划分根据时的一致程度有多大呢？

按照心理学家Jerome Bruner等人（1966）的观点，我们完成分类任务的方法随着发展而变化。起先，我们往往会使用知觉的分类依据，特别是颜色（Olver & Hornsby，1966）。后来（当面对与积木不同、意义更多的物品时）我们分类所依赖的更多是非知觉的、更“深层的”标准，因为我们开始根据功能而不是外形将物品归类。所以，较小儿童（关注于形状）可能把胡萝卜和木棍放在一组，番茄和球放在另一组，而较大儿童更可能会把它们分为两种食物和两种人工制品。而且，正如我们在第12章中讨论过的，无论儿童选择使用什么标准，他们选择一致的标准进行分类的能力也随着发展进程而增强。

Bruner的一名合作者Patricia Greenfield对西非塞内加尔乡村未受过教育的沃洛夫族儿童开展了类似的研究（Greenfield，Reich， & Olver，1966）。她给（6~16岁）儿童看十件熟悉的物件，其中四样是红色的，四件是衣物，四件是圆形的（有些物件具有两种或两种以上的这些特征）。告诉他们，挑选出“相像的”物件并说出它们的相像之处。

考察的问题是，“儿童能运用任一标准前后一致地挑选出物件，使这些物件全且仅为红色，全且仅为圆形，或者全且仅是衣物吗？”部分沃洛夫儿童（超过65%）根据颜色来挑选对象，且随着年龄的增长，他们显著增强了有条理地使用分类标准的能力。在6~7岁时，只有约10%的儿童可以彻底地选出全部四个红色物件而不包含其他颜色物件；在9岁时，约有30%；而到15岁，接近100%。

在另一项研究中，Greenfield等人（1966）给受过教育和未受过教育的沃洛夫儿童（年龄从6岁到13岁）以及未受过教育的成年人呈现几组物件的图画。在每一组中，两个物件为同种颜色；两个为同种形状；两个具同种功能。图14-6即为该实验中的一些例子。他们要求参测对象指出每组的三个物件中哪两个“最相像”，并解释原因。

Greenfield等人（1966）检查了儿童和成人分类时的依据标准，发现其中学校教育具有很大的作用。首先，未受过教育的被试更难理解图片和辨认出图中的物件，这一发现与之前讨论过的Hudson（1960）报告一致。其次，上过学的儿童使用颜色作为分类根据的可能性要小很多，而且对颜色偏好的减少与上学年数相关。相反地，根据形状和功能进行分类的比例随着上学年份的增加而增长。其实，把形状或功能作为分类依据在未受过教育的被试中是“几乎不存在”（Greenfield et al.，p.295）。总之，这些研究者认为“学校教育似乎是我们在抽象刺激中发现的唯一最重要的影响因素”（p.315）。

图14-6　Greenfield等（1966）所使用的刺激

在研究墨西哥尤卡坦的玛雅人过程中， Sharp和Cole想知道用颜色分组的偏好是否必然地阻碍其他分类依据的使用（Cole & Scribner，1974）。他们给被试（一年级、三年级、六年级的儿童和只受过不超过三年学校教育的青少年）看一些绘有不同几何图案的卡片，这些图案有不同的颜色、形状以及数量特征（比如说一个圆、两个圆）。被试把卡片分类之后，主试要求他们用另一个维度把卡片重新分类。结果显示，第一，能够一致地根据颜色、形状或数量来进行分类的被试比例随学校教育年数的增加而增长；第二，重新分类的能力也依学校教育情况而定：一年级生几乎完全不能重新分类，一半不到的三年级生和（仅受过不超过三年学校教育的）青少年可以重新分类。六年级生中，60%会使用与第一次分类时不同的维度来重新分类。

Irwin和McLaughlin（1970）发现了另外一个影响到这一任务表现的变量。他们进行了一项类似的试验，使用了类似Sharp和Cole所用的刺激作为一种条件，但在另一种条件下，使用的刺激由八碗稻谷组成。稻谷对于研究的被试（利比里亚中部的马诺稻农）来说是种很熟悉的日常物品。这些碗装稻谷的区别在于碗的类型（大或小）和稻谷的类型（加工过的或是没加工过的）。

结果显示，尽管未受过教育的成人不能很好地把卡片或是碗进行重新分类，但所有的被试（包括成人）对稻谷分类的速度要比对卡片分类的速度快得多。在之后的研究中，Irwin、Schafer和Feiden（1974）以马诺地区农民和美国大学本科生为参测对象，让两组人对卡片上的形状（在一种条件下）和稻谷（在另一种条件下）进行分类。就像预期的那样，马诺人难以对形状分类，但可以相当轻易地把稻谷分类。(www.xing528.com)

相反地，美国人在对形状分类和重新分类时完成得很好，但对稻谷分类就不那么内行了。与早先的研究一起考虑的话，这些结果表明：接触特异刺激（可能是出于文化环境的因素）可以对诸如分类这样即便是很基本的认知任务产生惊人的影响作用。

Hatano等人（1993）则进一步拓宽了研究的范围，他们检验了日本、以色列和美国儿童关于生物学意义上存活的概念。用作者的话来说，三个国家都是“高度发达且科学进步的”，但是他们的主导文化看待植物和动物之间关系的态度有所不同：

日本文化中包含一种信念，认为植物和人类非常相像。佛教教义认为，即便是一棵树或一株小草也有灵魂，这形象地表达了这种信念。许多日本成年人……认为植物是有感觉和情绪的。类似地，在日本的民间心理学中，即便是无生命的物体有时也会被当作是有灵魂的（p.50）。

与此截然不同的是，“在以色列传统中，植物就其生命状态来说，被看作与人类以及其他动物明显存在区别”（p.50）。

Hatano等人（1993）采访了三个国家幼儿园里的小孩、二年级、四年级的小学生，询问他们如下问题：人、其他动物（兔子和鸽子）、植物（树和郁金香）以及无生命的物体（石块和椅子）是否具有生命的各种属性，比如说他们是不是活的，有没有心脏、骨骼或大脑之类的东西，有没有可以对冷或痛的感觉能力，会不会生长或死亡。作者报告了几个有趣的发现。其中一个发现是儿童似乎在使用“规则”：一条称为“人、动物和植物”的规则，意思是儿童总是把这三者当作是活着的，而不认为无生命的物体是活着的；叫作“人和动物”的规则，即只把人和动物（而非植物或无生命的物体）判断成是活着的；“所有事物”规则则把一切事物（包括石头和椅子）都当成活着的。

图14-7描述了结果的一部分。较多的美国儿童采用“人、动物和植物”规则，而且这一情况在每一个年龄段的被试中都存在。以色列儿童比其他两个国家的儿童更可能否认植物是活着的（即，采用“人和动物”规则）。作者推测，美国儿童拥有明显丰富的生物学知识，这可能与他们收看的电视节目有关。他们认为，各种各样的自然类节目、杂志和图画书在美国比在日本或以色列更普遍，而且这些可能是儿童，特别是幼儿园孩子概念性知识的一个决定性因素。当然，这并不是唯一可能的解释，需要进一步调查验证。

图14-7　儿童采取每种规则的百分比（Hatano，1993）

综上所述，上述研究提出了原先在第12章中讨论过的一条原则：采用熟悉的材料有助于认知能力的施展。这里所描述的结果再一次证明，有理由认为在解释认知能力时，特别是以跨文化的视角进行解释时，要抱以谨慎的态度。

人们往往以为，在某一项认知任务中，只有一种（或只有一种正确的）信息加工方式。本章所描述的几项研究结果提醒我们，人们的认知加工可能具有相当大的灵活性，处理任务的方式取决于情境、指示甚至是刺激材料。