高效师生互动：幼儿园课程管理的优化方案

上述可知,幼儿教师教学分工现象的存在有其主客观原因,对此问题我们应以直面的态度与超越的思路予以理性面对。在直面教师教学分工此一运行方式合理性与弊端的基础上,更应努力去规避其弊端,并赋予其教师专业发展的新意蕴。因为如果我们将教师教学分工任其自由式地发展下去,必然有可能导致教师在领域教学方面的过早定向与定势的发展。

因而,在教师专业发展视域下,有必要将这种直线单向纵深式的教师教学分工的运行模式改造为一种螺旋多维递进式,即引导教师先从教学分工中成长为具有全科型素养的教师,再从教学分工中,由已具有全科型素养的教师再逐步走向专长型教师发展之路。这种由“专”到博,再由博到“专”的“以‘博’为专业发展基础,以‘专’为专业发展目标,以博促专,博专结合”的教师专业发展之路,对新时期背景下的园长和教师都是一种挑战。其考量着园长的管理智慧,以及教师的个体专业发展的自我需求。

也就是说,园长要以分层管理的方式来面对和处理不同专业发展阶段教师的教学分工问题。面对新手型教师,教学分工是为其成长为全科型教师而服务的,而于具备全科型教师素养的熟手型教师而言,教学分工则是为其走向术有专攻、教学风格鲜明的专长型教师服务的。同是教学分工,但在教师专业发展的不同阶段其所扮演的角色和任务也是不同的。

鉴此,园长应根据本园实际对全园教师的专业发展做一个具有顶层设计意义的总体方案。在该总方案中应结合教师个体素养和意愿,合理规划好全园各层面教师专业发展的中长期规划,而每位教师在本园教师专业发展建设的总蓝图下,再结合个体实际制定好个人专业发展规划的近中期计划,并依所既定的可操作性、合理性的计划有序推进。

经验表明,作为园长应有意识地在新教师入职后的5～8年的职场生涯中,通过师徒制方式和教学分工途径将新手型教师培养成全科型教师；而后根据教师个体专业优势等实际情况以及幼儿园发展之需要,再将具有全科型素养的教师以师徒制方式和教学分工途径培育成具有较强的实践反思意识和能力的、在某些领域的教育教学中具有鲜明的个人优势的专长型教师。(www.xing528.com)

如果搭班的两位教师都能具有全科型教师的专业素养,又能持较为先进的“活动—经验说”之课程观,在课程实施过程中,关注经验、重视过程、追随和呼应儿童,践行以学定教的教学原则,强调生成活动在课程类型的比重,做到心中有目标、眼里有儿童,那么搭班两位教师的教育教学活动自然而然会逐步淡化“以知识为中心”的传统教学观,“以儿童学习与发展为中心”的新型教学观必然在她们的课程实施中不断得以彰显,课程活动势必能够不断地贴近为促进幼儿身心全面发展而服务。诚如是,那么搭班两位教师的教学分工所分担的已不是简单的诸如领域等教学内容,而是与本班幼儿共处的“工作日”。

当然,在实际的课程实施过程中,搭班教师间的教育教学要能够做到有效配合,力求达到为幼儿身心发展施以整体性的促进作用之效果。这除了需要教师具有全科型教学素养外,还需要一定的课程管理机制做保障。比如,在课程实施过程中教师遇到的疑难问题能获得比较及时的咨询诊断与帮助,即在幼儿园课程管理机制中能够建立“教例会诊制”、搭班教师交接班的情况通报制等等。

具言之,“教例会诊制”可以与幼儿园的日常教研活动相结合,参与会诊的对象可以根据所提交的“教例”的具体内容来确定是全园式、年龄段式或班级式。“教例”的提供主体,可以是教师自下而上主动提交,也可以是年级组长等园行政领导通过下班观摩等途径获得；“教例”的文本方式可以是文字描述、口头报告或借助视频等方式直观呈现；“教例会诊制”的时间可以相对固定,也可以是根据具体情况随机而定；“教例会诊制”的形式也可以是正式的教研会议,即有明确的教研记录,还可以是非正式的讨论交流。

而教师交接班情况通报制,则要求当班教师应将自己所带班的半天活动的情况,择其具有课程层面价值的幼儿的兴趣点或关注点,或其他认为有必要向接班教师及时告知的,采用口头或书面的方式通报给接班教师。以引起接班教师的注意,并能够根据所通报的情况及时调整既定的课程活动方案,提升搭班教师教学间有效配合的质量,最大限度地确保所提供给幼儿的课程活动是完整的,所给予幼儿经验与兴趣是具有内在连续性、统整性的。