基于当前高中化学育人价值实践中出现的问题，我们应主要从化学学科与学生发展之间的价值关系、价值实现原理以及普通育人价值认识三个方面优化高中化学教师的育人理念。
（一）厘清价值关系，重申育人取向
价值关系是客体属性与主体需要联系起来的现实关系，同一客体对于不同的主体或主体需要产生不同的价值关系，即对象主体的差异性决定了价值关系的差异性。在价值实践前，有必要澄清主客体之间的价值关系，即确定主体的价值需要、客体对于满足主体特定价值需要的属性以及二者间的关系。这一步骤是决定价值实践有效性的基本前提。当前高中化学育人实践中出现的价值主体地位的缺失、价值关系模糊和价值内容空泛等问题在很大程度上源于对化学学科与学生之间价值关系的认识不足，因此我们有必要基于化学学科属性和学生发展需要，认识、厘清与建构高中化学与学生之间的价值关系。
1.认识化学学科对于学生的可能性价值关系
学生与学科之间不是天然的价值关系，而是可能性的、潜在的、需要挖掘和建构的价值关系。“就客体方面来说，客体与价值的关系不是实体与属性的关系，而是实体及其属性同主体的关系。”[26]属性是事物本身固有的特征和特性，只有当客体的属性与主体的需要相互吻合时，二者之间的可能性价值关系才会转化为实际的价值关系。学科的属性是学科育人价值产生的客观依据，但不是价值本身，只有当学科的属性作用于学生并对学生产生影响时，才实现其育人价值。主客体之间可能性的价值关系说明，客体对于满足主体需要的价值关系需要在对客体的科学认知的基础上有意识地评价和建构其对于主体的价值，这种基于客体属性和主体需要建构的价值关系才是现实的、有效的价值关系。高中化学教师需要摒弃原有的对化学学科与学生之间必然性价值关系的观点，不能认为“学了就是发展了”，而应客观地认识到化学学科与学生之间的可能性价值关系，并在此基础上尽可能科学合理地理解化学学科属性与学生发展需要的价值关系。
2.厘清化学学科对于满足学生不同发展需要的价值关系
基于主体及其需要的差异，学科体现不同的意义和价值。换言之，学科与学生之间可能存在多种价值关系。例如，满足学习者认知需要的价值关系，满足学习者发展需要的价值关系，还有满足学习者一般发展需要或专业发展需要的价值关系，等等。主体及主体需要的差异决定了价值关系的多元性、层次性和丰富性。在化学育人实践中，化学教学的决策过程在一定程度上主要基于未经检验的假设和惯例，是无意识的决策过程。这种未经澄清和确认的无意识的决策可能导致价值关系的盲目性和随意性，进而造成育人价值的浪费。正如价值澄清学派代表人物路易斯·拉思斯（Louis E.Raths）主张价值要基于三个过程：选择、珍视和行动。[27]因此需要对学生与化学学科间的价值关系进行澄清和确认，以保证育人价值实践是主动的、自觉的、成熟的。
根据研究的调查和分析，当前基础教育阶段高中化学育人表现出的价值关系模糊问题，具体是指对化学学科对满足学生专业发展需要和一般发展需要之间的价值关系认识不清。前者以满足“专门人才”的发展需要为目标，即从培养化学学科专业工作者的角度思考和设计学科育人；后者是以满足“普通大众”的发展需要为目标，即从培养具有高素养的普通大众的角度思考和设计学科育人。对于学生的专业发展需要而言，化学学科的价值表现为为学生提供系统的化学知识、专业的化学研究与实践技能和素养等；而对于学生的一般发展需要，化学学科的价值表现为提升和完善学生的世界观、思维方式和行为方式，以使其能够应对生活中更为广泛的事物。基于不同的学生群体及其价值需要，化学学科表现出不同的价值。教师只有认识并厘清其间的区别与联系，才能够在教学中辩证地处理好二者之间的关系。
3.建构化学学科对于满足学生一般发展需要的价值关系
一切价值实践活动首先要澄清对于谁或什么人的何种价值。在认识和厘清化学学科与学生之间可能性价值关系的基础上，我们需要进一步明确并建构基础教育阶段高中化学与学生之间的价值关系。“对学习者的先有概念的考虑必须成为一切教育计划的出发点”[28]。对于全体学生发展的未来指向而言，其身份首先是作为一般的社会公民，然后才是具备某种专业素养的专门人才。在基础教育阶段，化学教学目标首先应满足学生一般发展的需要，在此基础上再进一步满足其专业发展的需要。人的身心素质发展是基础教育的总目的。各个学科具有各自特有的属性，能够满足人的不同需要，并能促进人的不同素养的发展。因此，我们应基于学生的一般素养发展需要建构化学学科与学生之间的价值关系；应从世界观、思维方式和行为方式三个方面分析如何在教学中实现化学学科的育人价值。
（二）审思价值原理，明确育人机制
审思价值的本质及其存在依据等基本原理，有助于从本质上把握学科育人价值及其实践方式。简言之，对学科育人价值原理的把握，即是对育人机制的把握。
1.学科育人价值的本质是意义而非占有
价值是客体对于满足主体需要的作用和意义，只有客体对于主体有用，才能称为有价值。认识学科育人价值，即认识作为学科的客体对于学习主体的意义。“学科教学的发展性并不是由学生占有多少符号知识来决定，而是由符号知识这一中介建立起的学生自我与客观世界的意义联结而决定的”[29]也就是说，对化学学科知识的简单传递和占有并不能从本质上促进人的发展，通过化学学科促进人的发展在于使化学知识及其学习过程对学习主体产生意义和价值。“基于不同尺度，知识的价值可以分为以知识为中心的学科价值、以个人发展为中心的育人价值。”[30]以化学知识传递为取向的化学教学仅仅实现了化学作为一门知识体系的学科价值，而并未实现化学作为一门课程的育人价值。只有当化学教学的内容与“特定学生”的需要形成意义联结时，才会产生育人价值。
根据前文的调查分析，不少高中化学教师在教学实践中依然表现出严重的知识本位倾向，把对化学知识的简单占有当作育人的主要目标。从根本上来看，其实质就是把学科育人价值理解为对知识的占有而不是知识对于学习者的意义。我们要改变这种知识本位的教学价值观，就要明确化学教学应从人的立场出发，思考化学知识发挥何种功能才能实现人的发展，而不是站在化学知识的立场，考虑学生应该如何占有化学知识本身。“知识论的认识论的第一个基本特征是没有认识主体的认识论……这种没有认识主体的认识论最根本的缺陷在于，在其认识论的框架中，只有作为认识结果的知识而没有作为认识主体的人。”[31]“没有认识主体的认识论”来源于波普尔“客观意义上的知识是没有认识者的知识：它是没有认识主体的知识”。[32]缺乏主体立场的化学教学忽略了化学知识对人的意义和价值，表现为知识本位的学习和教学，具有盲目性、机械性等特征。化学教学不仅仅要思考作为认识对象的知识，还要探讨作为认识主体的学习者与化学知识的价值关系。(www.xing528.com)
2.学科育人价值产生于主客体之间的相互作用
在学科育人中，主体客体化是指学生主体将自身的观念、情感和能力等作用于学科客体进行学习活动的过程；而客体主体化是指学科客体及其相关活动对学生主体的世界观、思维方式和行为方式产生影响的过程。“价值存在于主体与客体的价值关系中，具体说存在于客体对主体的作用和影响中。”[33]在学科教学中，只有当学生主体作用于对象客体的同时，客体才能反向作用于学生主体，这样的学习活动才能实现学科育人的价值。“在教育中，学生进行的活动（即发展性活动）的最终目的是促进自身的身心发展，即实现客体的主体化，在这种情况下，主体的客体化只是为客体主体化服务的。”[34]也就是说，主体客体化是实现客体主体化的手段，实现客体主体化才真正地实现了学科育人的目的。
根据调查分析，化学育人实践在很大程度上把化学知识作为化学教学的主要目标甚至是唯一目标，在教学过程中以教师的教授为主，学生大都处于听讲和记笔记的状态，课堂中缺少学生主体和学科客体之间的相互作用。其实质是混淆了主体与客体、手段与目的的功能关系。“目的活动的特点，不是主体接受、承认和服从客体的规定，而是相反，使客体接受、服从和服务于主体的规定，是使客体主体化的活动。”[35]以教师讲授为主要方法的课堂教学缺少主体客体化的活动，相应地，必然不能实现客体主体化过程，从而导致育人价值的缺失。另外，也有不少教师在教学过程中设计组织其他活动，然而这些活动往往形式大于实质，没有充分实现学习过程中的主客体相互作用。例如，教学中引入情境调动学生注意力，却没有基于情境开展一系列的以学生为主体的多元实践活动。学科育人实践中主客体相互作用活动的缺失或不足，都不能很好地实现客体主体化，即实现学科育人价值。
基于此，化学学科育人应充分开发和调动学习者的主客体相互作用的活动，使学生主体在活动中获得发展。此外，还应注意到，主体客体化活动的开发不是盲目机械的开发，主体客体化活动的开发应以实现客体主体化为依据和原则，具体而言，人们应以学习者的世界观、思维方式和行为方式的发展和提升为依据，开发和调动学习者的主体客体化活动。
（三）完善价值认识，丰富育人内容
在本书的范畴内，价值认识是指教师对化学学科育人价值的认识和理解。提升和完善教师对学科育人价值的认识，不仅有助于教师在教学中丰富育人的价值内容，还有助于促进学科育人价值的实现。
1.整合化学培养学生世界观的认识
当前，不论是在理论领域还是实践领域，都由知识的认知转向对学科的核心观念或者学科观念的理解和掌握。这一变化较之以往的教学观念实现了较大的跨越，但仍需注意，不论是学科知识还是学科观念，都主要从学科角度阐述，需要进一步从学生需要的角度对其进行组织和整合。例如，“微粒观”是一个重要的化学学科观念，那么学生为什么要形成“微粒观”，或者“微粒观”应该被置于学生既有观念中的哪个部分等问题都还没有受到重视，导致化学学科中很多类似的观念，如“元素观”“变化观”“性质观”“能量观”“守恒观”之间缺少互动，而未能形成系统化、结构化的有机整体。我们在本书访谈过程中也发现，高中化学教师能够列出不少学科观念，并认为它们能够帮助人们认识和解释世界，但很少有教师谈到这些学科观念之间的组织关系以及如何服务于人们认识和解释世界。因此，我们应基于化学学科的特征，从物质观和变化观两个方面整合教师对化学培养学生世界观的认识，使学科观念系统化、组织化、结构化，从而能够更好地与学习者的已有观念融合。
2.深化化学培养学生思维方式的认识
根据调查，教师对化学培养学生辩证思维和模型思维的认识相对比较充分，而很少涉及对宏观-微观思维以及系统思维的讨论；高中化学教师在教学过程中对于宏观-微观和化学系统的问题往往以具体的知识点的形式处理，而较少跳出知识的框架，从思维方式的角度认识和处理相关的教学活动。因此，我们 要深化教师对化学学科思维方式的认识和理解，并在教学中有目的、有计划地引导学生运用化学学科的思维方式认识和理解学科内和学科外的种种事物。
深化教师对化学学科培养学生思维方式的认识，可以从两个方面着手：一方面，教师要认识思维方式和思维方法的区别与联系。思维方式是指人们认识和理解事物的方式，思维方法是人们进行思维活动的工具和手段，如归纳、演绎、分析、综合等。思维方法是构成思维方式的具体要素之一，但不是思维方式本身。思维方法与思维形式、思维内容和思维结构等共同构成人们的思维方式。在学科教学中应注意，不能以思维方法取代思维方式，认为归纳、演绎、分析、综合等就是思维的全部。另一方面，教师应明确并细化化学学科思维方式的具体内容。化学学科对于培养学生的宏观-微观思维、模型思维、系统思维和辩证思维具有重要价值，教师应注重这些思维方式在化学学科中的具体体现，并进一步思考应根据哪些知识内容发展提升相应的思维方式。
3.加强化学培养学生行为方式的认识
根据对访谈内容的分析，不少教师提到实事求是、根据证据说话、垃圾分类、循环利用、节约资源等行为方式，从类别上讲，它们属于研究框架中的“理性决策”和“绿色生活”两个方面。这说明，“科学行动”这一价值内容未能受到教师的关注，或因其发展的难度和对教学的较高要求，导致教师主动放弃，正如访谈中教师提到“像科学探究与创新的意识，我觉得要稍微弱一些，因为其实它实施起来也不是一下就能解决的”。但不论是哪方面的原因，“科学行动”对于人们的日常生活也具有同样重要的意义和价值，它能够指导人们能动地探索和改造生活中的种种事物。
此外，还需要注意到，行为方式虽由人的世界观和思维方式决定，人所具有的世界观和思维方式内在地控制和调节着人的行为方式，但行为的手段、方法和形式等外在的内容是需要在人的具体的实践活动过程中不断地培养和发展的，这说明世界观和思维方式的培养并不能取代行为方式的培养。在化学教学中，教师需要通过特定的、具体的实践活动促进学生行为方式的发展和提升。
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