教育哲学企求从分析哲学之方法来强化教育哲学之学术性；同时，教育分析学者也认为教育哲学在规范教育走向之前，应致力于教育语言的澄清。
教育分析承袭分析哲学之立场，认为许多教育的争议，其实是教育用语的混乱。教育分析的主要功能正是厘清教育用语，界定各种教育论述的逻辑，使得各种教育主张都能经过合理的论证。早期的教育分析比较不愿意提出教育主张，而着重在教育术语的厘清，也就是着重教育分析方法论之建构。
1.概念分析
对某一术语作概念分析，其实涉及整个语言脉络中众多概念之共同运用。
早期分析学者一直期待能将语言规则化；维根斯坦后期，则认为由于语言的错综复杂，恐怕逻辑条件不一定能建立。但即使如此，概念分析仍能彰显意义。
以下说明概念分析的特点：
①概念分析无法在真空进行，必涉及整个广大之文化经验与语言脉络。
②人们在从事概念分析时，已从既有的语言脉络中承继了一些概念。
③对某一概念进行分析时，可从所承继的一些次概念着手，尽力找出原概念之逻辑要件。
④经由概念分析，不仅可以厘清一概念之用法，更可进一步讨论所涉及之伦理论证，这对教育有莫大之启示。
2.教育之定义
哈佛谢富乐教授认为人们很喜欢为所涉及的教育概念下定义。以下分别陈述几个定义的内涵。首先谈及，叙述性定义（descriptive）是着重在一个字之既定用法，强调对概念的阐明，在这方面通常不会引起太大之争议；第二，约定性定义（stipulative）则代表下定义者自行为该定义立法（terminologicallegislation），关注沟通；第三，规划性定义（programmatic）则特别强调定义的社会应用之目的，尤其着重能落实成一个行动方案。
（二）教育隐喻与口号
1.教育的隐喻
隐喻是一种藉文字之感染力而传达概念之术语，从事文学创作之人必须善用隐喻以强化其表达效果。语言哲学也累积了对隐喻之探究，从而探讨隐喻之特性。由于隐喻强调事物间之类比性，教育工作者也常将教育比拟成某些事物，教育隐喻也就产生。谢富乐曾解析了几种教育隐喻，算是分析的重要典范，诸如“教育即生长”，“教育即塑造”，以及“教育即雕刻”等。
早期的分析学者提醒教育工作者不要混同了教育隐喻与教育理论，从而高悬了教育隐喻之规范性；近年来，则逐渐重视隐喻的认知面与其所反映的社会脉络意义。
早期的教育分析学者为了强化分析哲学之特色，的确着重教育的次元性（second order）反省，也就是不提出教育主张，把已有之教育语言加以检查，以澄清，界定或修正其意义。由于其只强调分析方法，致吊起了传统教育哲学之质疑，认为纯粹的分析不能解决教育争议。其实，教育分析历六、七十年代之发展，特别是在英伦，已经对教育目的，课程方法等提出了具体之建构。
隐喻就是比喻，也就是类比。谢富勒认为，对隐喻可以有两种批评方式：第一，可以指出隐喻是琐屑的（trivial），枯燥乏味的（sterile），所以是不重要的；第二，可以指出隐喻的限制。他分析了数个教育的生长、陶冶、雕刻以及有机体的等隐喻，在每一个隐喻中谢富勒言及隐喻的限制。然而在这些隐喻中，并没有读到他以琐屑的，枯燥乏味的，来批评隐喻的地方，这大概是因为琐屑，枯燥是主观的条件，而不能客观的批评吧！这里只举“有机体隐喻”（organic metaphor）说明之。
所谓教育的有机体隐喻，是从教育的功能面来比喻，就是将教育与文化的关系，比喻为再生过程与生物有机体的关系。在此隐喻里，文化被类比为一个有机的生命。生物与非生物不同在于：生物有新陈代谢的功能以维持生命，抵抗外来力量以维持内在平衡，并做自我成长。文化也被认为有这些特性。虽然个别的生命于死亡时就停止，但文化则否。就好象个人的细胞，组织死了，被替代了，但其生命还继续成长一样。在个体里，新细胞取代旧细胞的过程，保证个体生命的持续。而文化的新成员之取代旧成员的过程，也保证文化的持续。而这个过程就是教育，教育之功能就在传递文化生命到新分子上，以不断更新其生命。(www.xing528.com)
教育，和人类获得文化的历程，这两者有其相似性，有机体的隐喻就是建立在这种相似性上这种以生物再生的过程来比喻文化传递的过程，或许能够协助人类学、历史学或教育学的研究者，更进一步深入了解文化的再生现象。然而这个比喻也有其限制。在有机体的再生过程里，没有道德的特征，而这些特征可以用来区别教学与传道，威胁，灌输等的不同。此外，生物的再生过程没有选择和控制功能，可是社会，教育，政治的过程则有，像现在台湾的政治和教育改革，就是在人民的选择和控制下，有意向，有目的地进行着的。此外，生物的生长有大致固定的生长模式，可是文化生长很难说有。
2.教育口号
柯密撒（B.P.Komisar）与马卡兰（J.E.McClellan）曾在“口号的逻辑”一文中指出，教育哲学的种种论述其实在文意上正是一种“口号系统”（Slogan system）。我们不一定持如此激烈之看法，但分析教育用语，实不宜忽略对教育口号之探讨。
谢富乐在论析口号功能时指出，教育口号在于提供教育运动之主要观念，是能激起众人而行动之符号，并没有固定之形式，从口号所散发之情绪感染力，我们也可约略掌握口号之认知意义。例如：女权运动者喊出：“我要性高潮，不要性骚扰”，从其耸动之情绪感染力中，我们得知该口号之认知意义在追求女性之情欲自主。在中文之字眼中，“口号”一词似有贬义，其实教育工作者不宜忽略口号之力量，诚如前所言，口号其实有其载负之认知意义，口号的形成常有其特定的时空背景，掌握口号的社会实践脉动，可为教育工作者增添改革行动之信心。当然，我们随时也要以教育学新的学理与研究成果来塑造、诠释或反省口号之意义。
当然，教育口号也有其误用之一面，最大的问题可能受制于意识形态的窠臼，从而成为特定人或团体权力私欲之工具；其次，口号的情绪力量淹没了其认知力，像杜威之教育无目的论，让许多人误解，即为显例；最后，教育口号也易流于僵化教条而了无新义。今后我国之教育政策如何以崭新之口号包装，引领大众情绪之关切，值得深思。然而口号和隐喻不同，它常是无系统的，较不严肃的，较普遍化的，不是深思的结果，只因不断地被重复，因而能提供教育运动的态度和热情之源泉，能吸引跟随者，并给予实际行动的力量。谢富勒认为，对口号的评价，必须同时分析其意义及目的；至于该口号若有依附任何学说，该学说必须被分开评价。亦即，一套学说常常是有意义，有系统的，而依附该学说的口号，常将该学说有意义，有系统的部分去除，而无法表该学说的原貌，所以对该口号的批评，不等于对该口号所依附之理论的批评。例如：“我们教的是学生，而非学科”，就是进步主义教育的一个口号，这个口号是由杜威教育哲学断章取义而出的。所以，对这个口号的批评，不等于对杜威哲学的批评。
（三）分析哲学的教育功能
分析哲学用于教育，与学生有密切的关系，对教育工作者而言，有助于厘清他们想要施之于学生的观念。分析哲学在教育上的应用并非在发展若干新的教育理论或意识形态，而在帮助我们更理解自身意识形态所涵蕴的意义，透过哲学的分析使教育过程更加清晰而有意义，学生必定获益不浅。
然而，教育分析的功能正是厘清教育的用语，界定各种教育论述的逻辑，使各种教育主张都能经过合理的论证。分析哲学有助于在教育上的工作如下：
1.就研究的目的与精神而言，要能追根究底且探讨真意，并能怀疑评判，勇于创新。
2.就研究方法与进行而言，要能澄清“教育研究”的概念，也要对教育研究主题相关概念及实质的澄清；且此方法可以有效调和哲学和科学二者，以利研究之有效进行。
倪勒尔对于“分析哲学”在教育上重要功能，提出了以下看法，可视为分析哲学的教育功能，分述如下：
1.教育工作者须清晰地进行思考与沟通；他们须辨别有理与无理，避免暧昧不清。
2.教育工作者必须遵从形式逻辑的规则，前后一贯地进行推论。
3.教育工作者所声称的知识须客观；知识不但要免于个人的偏见，也要尽可能去掉文化的偏见，而由专家公开地予以考验。
4.教育工作者所声称的知识需有可靠性；在证据不足之处须寻求进一步的资料以裁定问题，而不宜妄下判断。
5.教育工作者应对于一切的言谈与辩论，应澄清其所使用的规则与术语。
6.归纳的原则，应用于假设，通则及理论之验证。
7.对于引入盲从某一主义之各种定义，口号及隐喻，须善加清理纠缠难解之处。
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