组文阅读是在培养语文核心素养的背景下对义务教育阶段语文阅读教学的改革，也是语文教育学术界对新的教学方式和教学路径的探索。
（一）什么是组文阅读
蒋军晶老师认为组文阅读“就是在较短的时间内，针对一个议题，进行多文本的阅读教学”[1]。“较短的时间”一般指一节课或者两节课；“议题”，区别于“主题”，组文教学探讨的话题可以更宽泛；“多文本”一般指3—5篇，区别于单篇阅读，组文阅读的文本之间没有主次之分；教学，课堂上围绕“议题”，有阅读、讨论、发现、练习，既要有阅与读，也要有教与学。
蒋军晶老师是小学组文阅读教学实践最有力的推动者之一，他在大量实践探索中总结出组文阅读的四个构成要素：多文本、议题、教与学、单位时间[2]。
（二）组文阅读的实践
“成人在咖啡厅里读的是与课本不同的‘真正的书’。”[3]这是对美国阅读教学改革的最直观陈述，也是美国教育者对课堂还原真实阅读这一理想状态的普遍追求。具体生活情境中的阅读，例如对报纸、期刊、文集、小说等的阅读，读者进行的多是精读、略读和浏览等多种阅读策略结合的多文本阅读。受这一理念的影响，美国中小学校在文本类型的选择与组织上更加注重多样化，强调学习者阅读策略和习惯的养成，将其思维方式引入更高层级。
日本义务教育阶段的阅读教学也进行了课堂多篇阅读模式的探索。日本中小学生需要依照要求，在规定时间内（一般是80分钟左右的大课堂），完成十多篇文章的阅读，并讨论交流。20世纪末，日本教授佐藤学提出“群文阅读”的概念，既依托文本，又能跳出教材的束缚，实现“单篇”走向“群文”的跨越。[4](www.xing528.com)
国内有关组文阅读的教学实践，历史悠久且形式多样，如单元教学、主题教学等，而“组文阅读”概念的明确提出是在2009年前后。
西南大学的于泽元教授则强调“议题”与“主题”的概念，两者具有不同的性质和侧重点，“议题”趋于隐性，“主题”趋于显性，这是将“组文阅读”与“主题阅读”概念理清的最大切入口。于教授界定了组文阅读的概念，并提取了几个特征，分别是“多文本”“议题”“集体建构”“共识”[5]等。
李宗淑老师也在自己理解的基础上定义了组文阅读，认为这是一种通过多文本阅读，从而提升学习者“阅读力和思考力的阅读活动”。[6]
（三）组文阅读的再研究
虽然相关学者已在组文阅读研究方面取得了丰富的成果，但组文阅读研究还有许多不足。例如组文阅读的理论与实践研究在学段上侧重小学，缺乏对中学阶段的针对性探索；组文阅读教学侧重学生的自主生成，忽视了教师“组织者”和“引导者”的角色，忽视了教师在阅读策略上的指导作用；议题选文在一定程度上脱离教材和学生实际，以主题组合和文体组合为主，选文并未呈现多样化和广泛性；课堂教学未能与统编教材的能力点相匹配，议题设置较随意，组文课堂教学评价缺乏体系支撑等。
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