高中英语阅读教学：以问题为思维工具，逐层推进语篇分析

布鲁姆将人的认知层级由低到高划分为“知识、领会、运用、分析、综合、评价”六个层级。在此基础上，安德森和克拉斯沃尔将其修订为“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”六个层次。其中，前三个层次归属于“低阶思维”，后三个层次归属于“高阶思维”。

基于语篇分析的阅读教学是以语篇的整体理解为中心的、遵循人的认知发展层级的一种教学模式，教师应注重问题设计的导向性，以问题为思维工具，促进语篇分析层层深入。问题应具有激发思维的性质，阅读理解中的问题设计是促进语篇分析的思维工具，是实现对阅读文本充分理解的关键。教师通过对语篇中的重要信息点进行提问，可以帮助学生深化理解语篇，拓展语篇内涵，发展思维能力。

基于语篇分析的阅读教学十分注重问题设计的导向性，关注不同类型的问题所对应的认知水平及思维能力，遵循“由易到难”的认知逻辑。根据布鲁姆的认知目标分类理论，笔者将阅读教学中的问题设计划分为三种类型——理解性问题、分析性问题及评价性问题。

（一）理解性问题

整体理解语篇中的理解性问题所指向的认知水平是“知识、领会”，属于低级层次的认知能力，表现为学生能否提取语篇中的相关信息，并根据文本内容进行理解。这一类问题通常应安排在阅读理解与语篇分析的初级阶段，教师对目标语篇中的事实性信息进行提问，检测学生对文本信息的理解（领会）程度。例如，对语篇细节信息的提问、对字词句理解的提问、对文本主旨与大意的提问、对篇章体裁结构的提问等。理解性问题的答案通常是客观的、唯一的，学生作答时对语篇内容的依赖性也比较强。回答这一类问题对学生的思维能力要求比较低，凭借着短时记忆、快速浏览、低阶思维就可以作答。此外，就对答案的预知程度而言，教师在设计理解性问题时往往就已经能够预知学生的答案，学生作答时的生成性内容较少。

（二）分析性问题(www.xing528.com)

深入分析语篇分析性问题所对应的认知水平是“分析、运用”，属于较高层次的认知能力，表现为学生能否在综合理解语篇的基础上，进一步探究语篇的深层意义，并将在文章中所学的语言知识应用到新的语言情景当中。分析性问题的设计通常出现在学生阅读学习的中级阶段，为了促进学生对语篇内容的进一步理解，教师可以设计语篇语义探究类或者语言知识应用类问题。例如，教师可以针对语篇的观点态度、组织结构、逻辑衔接、篇章类型或其他有价值的关键点进行提问，帮助学生探究文本的内涵等。分析性问题的答案一般不会直接出现在语篇中，需要学生在理解语篇的基础上结合自身的认知经验，进行判断、猜测和推理。教师对问题答案的预知程度相对较低，学生作答的生成性内容有所增加。

（三）评价性问题

综合评判语篇评价性问题所对应的认知水平是“综合、评价”，属于高阶认知能力，表现为学生能否在综合理解语篇的基础上，针对阅读材料本身和语篇内容观点等产生自己的理解与思考。评价性问题的设计应出现在语篇分析的深层阶段，教师引导学生对语篇内容、主题思想、观点态度等进行反思与评价，发展思维的批判性与创新性。评价性问题的答案通常不能直接在语篇中找到，需要学生以文本理解为基础，结合不同角度的认知与思考，生成综合性的看法与结论。

一般来说，英语阅读理解中的问题设计需要同时涉及以上三种类型的问题，并且在问题的数量分配方面，应以“理解性问题”为大多数，“分析性问题”次之，“评价性问题”最少。其原因在于，这三类问题对学生认知与思维能力的要求是逐层递增的，学生只有在充分理解语篇的基础上，才有可能实现对语篇的反思与评价，最终提升阅读理解能力。此外，英语阅读教学中的提问设计还应遵循“理解性问题—分析性问题—评价性问题”的设问顺序，即阅读理解的初级阶段以“理解性问题”为主，阅读理解的深化阶段以“分析性问题”为主，阅读理解的提升阶段以“评价性问题”为主，通过这样的设问顺序为学生提供逐层理解语篇的“支架”，推动语篇分析由表及里、层层深入。

需要指出的是，这样的问题分配和设问顺序并不是一成不变的，教师可以根据阅读教学目的、阅读材料的特点、学生的阅读理解情况等，进行相应的调整。例如，当阅读材料的难度较低，学生对语篇内容理解也较为充分的情况下，教师可以适当减少“理解性问题”的数量，也可调整其他类型问题出现的顺序。需要强调的是，所有的问题都应紧紧围绕阅读理解的主线展开，教师不可偏离教学目标或者语篇内容而随意设问。