知识获得标准对教学法影响：揭示教学方法改革的内在动力

知识获得不同于知识掌握，但由于我们长期心中默认并遵循的是一种知识的“掌握”标准，从而也就将知识获得水平降低了一个层次，用一种更加确定的、看得见的准则来评判学生的知识获得水平。显然这与当前教学方法改革的整体趋向是不相符合的，对新教学方法的实施产生了一定制约。

（一）知识获得的“掌握”标准与传统教学方法的“合理性”

“标准”是衡量事物的准则、规范，也可以看作目的、标靶。知识获得标准反映的是如何评判知识获得的过程和结果。

知识获得的“掌握”标准是根据学习者对知识掌握的程度和水平来衡量他们的知识获得状况，更多把知识的占有量作为一种目的、评判准则。所以知识获得的“掌握”标准实质上是片面的指向事实性知识的获得，而没有指向方法性知识和价值性知识的获得。当只指向事实性知识的获得，传统的教师系统教授无疑是最佳选择，从而使传统教学方法的存在和延续更加“合理化”。

1.知识获得的“掌握”标准实质上是一个技术标准

知识获得的“掌握”标准反映的是知识掌握情况，“掌握”具有层次性，达到最高层次通常说明学习者完全掌握了知识。但从当前的研究来看，“掌握”的层次性划分一般是建立在心理学基础之上的。布鲁姆从测量与评价的角度对知识“掌握”的层次性做了深入研究，在《教育学目标分类学：认知领域》一书中明确区分了由简单到复杂的6个不同的“掌握”层次：知识、领会、运用、分析、综合、评价。当达到“综合”“评价”的层次，就能体现学习者所积累知识的广度，但达到最高层次的基础便要先通过“知识”“领会”来占有足够的知识。信息加工理论把知识掌握的层次用三个阶段来表述，即习得阶段，通过重复的练习、记忆增加新知识的稳定性；巩固阶段，通过复习使知识储存于长时记忆中；提取和运用阶段，运用所学知识回答“是什么”或“怎么做”等问题。学习者达到第三个阶段的水平，就可称作完全掌握了所学知识。同样，这期间必须经历前两个阶段作为基本准备。可以看到，我们很长一段时间的教学都是通过这样的步骤完成教学任务，以达到知识掌握的标准。“可以这么说，以往所有评判‘知识掌握’的标准都是‘心理学的标准’，而不是‘教育学的标准’。心理学标准只是一个技术标准，而不是真正的教育标准。”[10]

知识掌握的技术标准限定了人处理、加工知识的过程所要具备的高技术含量，从而也表明了知识掌握的技术化过程。随着科学技术的发展和人类研究的深入，这种知识掌握的层次性可能越来越多、越来越细，知识掌握的过程可能越来越体现高技术含量。所以，知识掌握通常只限于事实性知识，只有事实性知识的获得过程才容易被层层分解，而方法性知识和价值性知识则要通过整体操作和感悟才能获得。这样存在的危机是为了对应知识掌握的一层层技术标准，人的心智会被慢慢分解、割裂，像一架机器上各种功能的零件一样越来越小，所能发挥最大的功能越来越专向。这样的话，人的生命的完满性、整体性将会逐渐被肢解，并会丧失对精神世界的自由追求。

2.知识获得的“掌握”标准与传统教学方法的“合理”

在知识获得的“掌握”标准规引下，教学的目的在于学生最大限度地“占有”知识，所以知识获得的“掌握”标准本身也只是适合事实性知识的获得，而不适合方法性知识和价值性知识的获得。那么，强调“填鸭”“灌输”的传统教学方法为了实现这个“掌握”标准不仅是合理的，而且是在知识增加的趋势下最有效的。要在有限的时间内促使学生掌握更多的知识，尽可能地提高教学效率，这显然是教师们的最佳选择。对此，我们可以看一看一线教师是如何回答这个问题的：

一位高一语文老师说：“我在教学中通常还是以讲授知识为主，在讲授中穿插提问，这是保证高中教学效率的主要方法，否则无法完成规定的教学任务。我在教材讲授中尝试过课程与教学改革中所倡导的探究教学、合作教学，觉得也挺好，但是前提是要舍得花时间，牺牲讲作业的时间。但从目前来看，一般教师都不会愿意做这个牺牲。”

一位小学三年级语文老师说：“完全讲授并不能达到很好的教学效果，讲过了学生未必掌握了，但是通过小组合作和学生自己探究的方法组织教学，同样不能达到好的效果，有的时候甚至更差，有些孩子会趁机讲小话。因此，比较起来，教师讲授要更稳妥。”

教师们毅然选择以自己讲授为主导的教学方法并不是因为他们不愿去尝试改变，而是通过实践发现其他方法并不能产生更好的效果。但是，这是因为教师们操作不当、组织不好吗？在笔者看来，这与操作技术关联不大，更为根本的是因为教师的教学本身是冲着知识的“掌握”去的，用知识的“掌握”标准来衡量学生获得知识的效果，用事实性知识的获得代替了所有知识的获得，因此也就把这种方法的“有效”当成了“合理”。

这种情况所产生的问题是：(www.xing528.com)

（1）对教学方法改革的质疑。既然传统教学方法是“合理”的，那为什么要改革？教学方法不转变，说明课程改革在课堂层面的落实就只是纸上谈兵。由此，一些教师把课程与教学改革视为一场“闹剧”，质疑声和批判声连连。

（2）对启发式教学的误解。启发式教学在我国有着悠久的历史，到20世纪80年代后更加以启发式教学为教学方法改革的核心指导思想，但至今并未真正地实现这一改革的愿望。因为在知识的“掌握”标准支配下，“人们所深恶痛绝的‘填鸭式’与大声疾呼的‘启发式’之间也没有实质性的区别，不同的只是‘填鸭式’教学不讲究方法，让学生被动接受；而‘启发式’教学则注重方法的选择，让学生主动接受”[11]。因为人们通常把“启发”仅仅当成了一种使学生更好、更快地掌握课程知识的条件。

（3）对学生的不信任。由于学生所“掌握”“占有”来自教材、来自教师讲授的知识是由具有权威性的专家、作者或编者所生产的，所以在教师眼里，学生达到“掌握”的水平自然是取决于教师的教，学生是没有足够能力去自主达到“掌握”水平的，教师的不放手、不放心也就说明其预先设定了对学生的不信任。

（二）知识获得的“掌握”标准源自“制度化”控制

是什么原因促成了知识获得的“掌握”标准市场？因素可以是多方面的，但基于教师们对教学“效率”降低的敏感和恐慌，说明一种“量化”“争分夺秒”“效率至上”的教学场景正在激烈地上演，而这背后是有一股外在的“制度”力量规引着，“教育与课程制度化的后果，是课程与教育的‘麦当劳化’”[12]。“麦当劳化”是现代社会的普遍特征，其突出特点是“效率至上”“数目化管理”“可预测性”和“可控制性”[13]。“制度”（institution）一词，包含某种“组织系统”或“机构系统”与某种“规则”或“规范体系”的含义，其核心意义主要指某种“组织系统”或社会活动的行为规范体系。从狭义理解，也可以把制度视为“从非个人关系角度表示一种人与人之间关系且具有规范意义的范畴”。“制度化”就是将人们在某一领域的行为限定于正式的、定型化了的规范体系中，具有一定强迫性和规引性。课程制度化所追求的确定性和科学性的教学结果，因为要遵循其中的规则，促使知识获得停留在“掌握”的标准层面。

来自评价制度的控制。以分数为核心的结果性评价仍然在教学评价中占据主导地位，这种评价所要评判的是学生对知识的提取度、复现度，考试以考知识点为主，所以最后把对学生知识获得的批判定位在一个量化了的分数上。这种评价制度的延续和存在直接导致知识掌握的标准限定，也阻碍了教学方法改革的实现。有学者通过调查发现，近50％的教师把升学考试的压力作为改革教学方法最大的阻力，尤其在高中更为明显[14]。而笔者在访谈中也同样发现类似的现象，大多数接受访问的教师都无一例外地谈到一点：考试的阻碍。不少老师说：“新教学方法太理想化，问题的关键是目前的考核方式，只要高考重知识这一点不变，那教学方法就很难有根本改变。”

来自教师的个人“制度”控制。教师对学生知识获得的控制也来自教师自身的“制度”，也就是教师自己对知识掌握标准的一个限定，学生的知识掌握需要遵照教师的旨意。教师对学生的这种控制通过两个途径实施：一个是外显的身体控制。通过口令、命令明确要求学生照教师说的来做，是一种行为上的强制规定，比如“站好”“听好了”“停下来”“把我说的写在本子上”，这样的控制在课堂上随处可见，而当这种“管理”式的教学习俗渐渐成为教师教学的一种内在思想或融入教师的价值观内，便会导致其与知识学习过程密不可分，成为学生在知识学习过程中必须遵守的一些规则，而忽略了学生自我的意向。另一种是内隐的思想控制。通常体现为教师将自己心中的知识标准强加给学生，将教师的思维灌注到学生头脑中，学生掌握的知识是代表教师意愿而不是学生自己意愿的知识。这种思想的“移植”和“规训”往往比行为规定更加可怕，迫使学生从自我中脱离出来以习惯于他人的思考模式，久而久之养成一个固定的思维套路，同时也失去了自我。

下文“教师的作文标准”这个案例只是无数案例中的一个，却可以说明一些问题。

教师的作文标准

一个7岁的二年级小女孩问我“记一次运动会”的作文该如何写，我告诉她这还不简单，只要把你参加运动会时观察到的其他孩子运动项目比赛的场景和自己经历的心理感受用自己的话写出来就可以啦。小女孩摇着头做出非常坚定的姿态回答我说：“这不行！这种作文要打大叉叉的，我就这样写的，已经被打回来了，你看。”我看到老师在上面写了一个红红的：“重写！意义不够深刻！”这令我百思不得其解，一个那么小的孩子能写得怎样深刻呢？我大致看了这篇作文，与其说是作文，不如说是一篇简短的小日记，大概内容讲述的是她所参加的接力赛递小棒过程中，由于一名同学发生掉棒而导致失败，没有得奖，她和其他几个同学都在责怪这个同学。看得出，虽然对失手同学的埋怨是不对的，但是作为小孩子，她真实地表达了当时那种没有赢得比赛的遗憾。我问她，那什么作文才是好的作文呢？她告诉我，班里一个学生作文讲述了自己为班级荣誉而奋力拼搏，终于跑出第二名的好成绩的事情，老师在班里宣读，还夸奖了这位同学。原来，这位孩子表达她的负面情绪并不被认可，老师所说的“意义不够深刻”是指没有达到像老师认可的具有榜样效应的中心思想，从而否定了孩子自我的表达。这样的次数多了，这位孩子便不会写作文了，哪怕是最利于表达自己意愿的话题，如“我最喜欢的季节”，她都不知道如何落笔。刚开始孩子还会向我咨询，之后因为我每次的建议她都觉得和老师的要求不一样，就不再问我了。有一次，她的妈妈告诉我：“你知道这孩子开了多大的一个玩笑吗？”我很疑惑，不知道她又闯了什么“祸”。妈妈递上本子给我看，有一个问题是：你为什么而读书？旁边歪歪扭扭地写着“为了国民党”。我憋住了笑意，只觉得无奈，问孩子妈妈谁教她写的。她的妈妈回答：“她自己写的。她之前问我怎么回答，我说你觉得你有什么理想要实现，可以实现你的理想啊。可她摇头说：‘不行，老师说周恩来是为中华崛起而读书的，我不能写为我自己。’之后，她的老师找到我，我才知道她写的答案是这个。其实她原本是想写共产党的，但是记不清共产党和国民党，就随便写了一个读着顺口的。”原来，这是靠“记忆”的答案，不是经过“思维”的答案。这一席话让我久久不能忘怀，我们的孩子正在努力地学习着符合教师“标准”的知识，而不是自己的知识。

符合老师标准的知识一方面是代表人类社会探索结果的间接性知识，另一方面是代表老师自己的知识认识，学生主要靠“记忆”来获得，但是只有通过个体“体验”“思维”才能获得具有个人意义的深层次的价值性知识却被忽略了。