高校英语教学设计：建构主义思想渊源

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义认为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者忽视了在这种传递过程中学生理解和认知的心理过程。信息加工的认知主义者与行为主义者的不同之处在于，它强调学习者内部的认知过程，发现了已有知识在新知识获得中的作用。但是，信息加工论仍然假定信息或知识是事先以某种形式存在的，个体首先必须接受它们，才能对其进行认知加工；即使肯定了已有经验对于新知识加工的影响，但也基本不把这种影响过程当作新旧经验的反复的、双向互动的过程，认为教学的目标就在于帮助学习者把外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进一步发展，在认知论创始人皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。个体与环境的相互作用涉及同化和顺应两个基本过程。其中，“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。

20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用。他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。他认为高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另外，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。维果茨基则区分出个体认知发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。这两种水平之间的区域即最近发展区。上述这些观点都对建构主义有很大的影响。(www.xing528.com)

杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上。教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。学生是从经验中发现问题，并由问题推动他们去探索新知识、产生新观念。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人认为，在传统教学中学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。

以上述心理学理论以教育学思想和现实的需要为基础，建构主义走向了与客观主义相对立的一面。它强调意义不是独立于主体而存在的；个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的；对事物的理解不是简单地由事物本身决定的；人是在原有知识经验基础上建构自己对现实世界的理解的。不同的个体由于原有的经验不同，对同一事物就会有不同的理解，因此学习应该是一个积极主动的意义建构和社会互动过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑之中，而是要引导学生从原有经验出发，建构起新的经验。这一知识建构的过程，常常需要通过参与共同体的社会互动才能完成。