教育学：探讨个别对待的重要性

未来的教师，我亲爱的朋友！在我们的工作中，最重要的是要把我们的学生看成活生生的人。学习——这并不是把知识从教师的头脑里移到学生的头脑里，而首先是教师跟儿童之间的活生生的人的相互关系。（第13条）

“把我们的学生看成活生生的人”，包含了几层意义：

1.每一个学生都是独一无二的，都是充满个别性的。

2.教育教学，因此并不是“把知识从教师的头脑里移到学生的头脑里”，而是“教师跟儿童之间的活生生的相互关系”。

3.这种相互关系，要求教师洞察每个学生的个别性和当下性，并在教育教学中做到个别对待。

（一）两种“个别对待”

“个别对待”常被仅仅理解为态度之事。例如：

1.能够给予个别学生（优生或差生）以个别照顾，尤其是对差生的关爱，肯为这些学生付出精力。

2.在课堂上能够注意到不同学生程度的差异，并给予适当照顾。

但是，更重要的是专业上的“个别对待”。什么意思呢？有些老师，在教室里转来转去，与每一个孩子个别谈话，但他做不到“个别对待”。就像许多公开课，貌似双边活动很热闹，但是并不是“个别对待”。而另外有些老师，面对全班同学讲话，却能够做到“个别对待”。

为什么？

因为个别对待的前提，是教师能够敏锐地洞察学生的天赋、气质倾向、家庭背景、知识基础、兴趣爱好、学习态度及成因、道德素养、思维方式、知识障碍……洞察得越深入全面，越能够做到个别对待。

这种洞察力的形成涉及许多方面的知识及要求：

1.教师的教育学及心理学素养。指默会的能力，即一种教育学心理学敏感，而不是机械的教育学及心理学知识。这种敏感，往往是在专业阅读的协助下，通过与学生持续地深入地交往而有意识地训练出来的。

2.教师精深的本体性知识即学科专业知识。缺乏对知识的深刻理解，会导致两种情形：一是教学中不得不更多地关注知识，无法分配更多的注意力给个别学生；二是缺乏足够的经验，无法理解和把握学生的思维障碍。

3.教师对具体学生的调查了解。包括对学生家庭背景、知识基础等情况的了解，以及在持续的教育教学交往中对学生的有意识的了解。

换言之，既要理解知识，也要理解学生，才能谈得上良好的“个别对待”。

如果教师对学生的思维品质和道德素养了解不够，那么，即使与学生一个一个地谈话，也必定不是“个别对待”，只是“轮流对待”。而优秀的教师，在面向全体学生的时候，也不视之为铁板一块，而视为一个又一个活生生的学生，他在讲述时，能够根据每一个学生的微妙反应不断地调整讲述，这又是“个别对待”。

与“活生生的人”相对的，是苏霍姆林斯基在第一条中所说的“抽象的学生”。视学生为“抽象的学生”，必然在教育教学中采取相对千篇一律的做法。有几条非正式标准可以参照：(www.xing528.com)

1.教师始终用同样的标准要求所有学生，并据此评定等级；

2.上课时，注意力始终集中于所教知识而非学生的思维以及学习态度上；（课堂往往是表演型而非对话型，虽然常常有“群众演员”配合表演）

3.所有学生的作业自始至终都是一致的，很少针对个别学生（或优生，或差生）布置特殊作业；

4.在师生日常交往中，说得多，听得少；

5.喜欢好学生，厌恶（而非深切同情）成绩不好的学生；

……

这种机械的标准化的教学，往往与灌输、规训相联系。

（二）“个别对待”何以可能

教师教学往往是面向全体的，在班级授课制中，“个别对待”何以可能？

这里涉及一个根深蒂固的误会，有的教师以为，只有在针对单个学生进行辅导时，才是“个别对待”。“个别对待”被理解为面对一个又一个的孤零零的个体。

实际上，在教学中，　“个别对待”是指在统一性前提下保持多样性。这里的统一性是指教学进度的相对统一，是指教师面向的是全体学生；这里的多样性是指教师要在课堂上与每一个学生保持一种可能的对话关系，能够觉察到每一个学生的细微变化，并在必要时予以反馈。

换句话说，如果认为教学不是独白，而是师生之间的对话，那么这种对话，必然不是与抽象的“全体学生”的对话，而是与一个个活生生的学生之间的不断流动的对话。在基于对话的课堂（好的讲授，也是无声的对话，并不以外在的发言为标志）中，个别对待是必然的，越是良好的对话，越需要教师高度自觉的个别对待。

1.教师不但要备教材（知识），更要备学生，即在备课时就已经开始“个别对待”，考虑到班级不同孩子的复杂情况，尤其是优等生和学困生。

我认识几十位这样的教育能手。他们的教育素养从备课就能看得出来。他们是按照教学大纲，而不是按照教科书来备课的。他们仔细地思索过教学大纲以后，就把教科书里有关的章节读一遍。他们这样做是为了把自己置身于学生的地位，用学生的眼光来看教材。真正的教育能手知道的东西，要比学校里学习的东西多得多，因此他不需要在课时计划里把要讲的新教材都写出来。他的课时计划里并不写叙述（演讲、讲解）的内容，而只写一些为了指导学生的脑力劳动所必要的关于课堂教育过程的细节的简短的纪事。教育工作的能手对于课堂上所学的自己那门科学的起码知识了解得如此透彻，以致在课堂上，在学习教材的过程中，处于他的注意中心的，并不是所学的东西的内容本身，而是学生，是学生的脑力劳动，是学生的思维以及学生在脑力劳动中遇到的困难。（第87条）

在第2条中，苏霍姆林斯基也曾说过：

教师在讲三角函数，但是他的思路主要不是放在函数上，而是放在学生身上：他在观察每一个学生怎样工作，某些学生在感知、思维、识记方面遇到哪些障碍。他不仅在教书，而且在教书过程中给学生以智力上的训练。（第2条）

2.在授课过程中，教师必须保持开放姿态。这种开放意味着：教师必须保持倾听姿态，倾听班级里每一个学生的“声音”，即他们的思维活动（这种倾听可以通过观察他们的眼神等身体行为，以及适当地提问和练习来完成，并建立在对学生思维活动的正确估计的基础上）；教师必须根据倾听到的信息不断地调整自己的讲述。与此相反的，则是机械地照本宣科。有些课堂上，老师讲得滔滔不绝甚至娓娓动听，但却不知道根据学生的反应不断地加以调整。

总之，如果缺乏“个别对待”，课堂将有可能陷入灌输、单方面的宣讲，或表演（如某些公开课，连同对话都是精心预设过的“伪对话”），而无法成为真正的“交响乐”。