师范教育目标的人文性质-通识教育评论·2017年春季号

师范学校在18世纪末的问世，自始便具有浓厚的人文学科特性。赫尔巴特（J.F.Herbart）19世纪初在哥尼斯堡创立的师范学院原称“示范学校”^[2]，“师范”即教育“示范”（Normal），亦即宣示颁布完整的教育典范。因此，整个师范教育——包括其中非人文类的系科专业，都首先应属于教育学范畴，即作为教育示范的体现。^[3]

师范生与非师范院校的学生有一个主要区别点：他们在日后的工作中面对的既非客体的物，也非客体的人（如作为医学对象的病人），而是尚未进入职业分工、包含着未来丰富潜能的主体的人。这使如非传统人文学科的物理系师范生，也与理工院校的物理系学生在专业方向上自始便区别开来。这一点很容易被忽略：人们往往只看到他们所修专业内容的共同处，却忽视了非师范生的社会分工领域是人对物（客体）的研究或加工，而师范生对物的研究与加工却是传授给学生的知识技能，它在此只是中介环节而非最终目标，真正的对象是作为主体的人——教师是与主体性的人打交道而不是与物性客体打交道。学生吸收特定知识（在此指物理学）而发展主体把握物质运动结构规律（物理学）的能力，在此过程中发育、建构主体性结构，这才是师范物理教育的直接目标。由此可见，师范系科的专业，本质上是培养（教育）人（主体），而不是加工客体的手段技术，因而无论文理，均具有人文学科的共通特性。

从教师角度讲，非师范教育与师范教育作为教育，理应共同具有塑造主体的人文学科特性。但是，一方面，近现代社会分工加剧的方向迫使非师范院校把专业性提升到首要位置，特别是在现代科技条件下科学加速转化为直接生产力，这使非人文学科的现代科学专业教育与生产日益一体化，现代科技学院系科专业在经济生产中日渐显赫的地位便证明了这一点。与之相比，师范教育的系科专业虽然也具有专业性的内容，但它作为知识技能形态并不直接成为生产活动，因而处于更远离经济基础的上层建筑与意识形态地位。另一方面，非师范教育的对象（学生）虽是人文学科教育的主体性目标，但这些非师范教育的学生自己今后只以非主体性的客体为工作对象。因而，在非师范的理工科教育中，人文学科并不构成、进入教学内容，它不是教师传授给学生的知识。这也意味着：非师范的理工科教育中教师的工作对象（作为主体性的人）与学生日后专业的工作对象（物质材料）具有非同一性。相反的，在师范教育中，教师的工作对象与学生日后专业的工作对象都是具有主体潜能的学生（人），因而具有对象上的同一性。因此，人文学科不只是体现为师范教师的教育态度，而且还必须作为传授给学生的知识技能直接进入专业内容。这也就是师范专业的双重性：它既有各自学科专业的内容，又有共同的人文学科的教育性质。

由于上述两个方面的差别，人文学科特性在非师范教育中普遍不占重要地位。师范教育在这种近现代教育专业化背景下的问世，其“示范”性正是特别针对弥补人文学科的缺失而承担起维护教育完整职能的使命。师范教育作为教育母机，其基本涵义正在于此。(www.xing528.com)

师范教育中教师与学生工作对象的一致性包含着超出综合大学专业教学的内容。以物理实验教学为例：现行的师范大学物理实验教学与非师范大学同专业其实完全一样，均停留于面对物理现象的原理理解、观念设定、仪器操作与观测、实验报告等知识与技能传授。质而言之，这种通行的教学目标是主体与物理世界交往的知识技能，但这些专业性的知识技能如何内化（皮亚杰：interiorization）于主体知识与技能结构中，以及关于这些专业知识技能的教学过程及其更为自觉的教育学原理却并非教学内容。后者作为人与人的交往属于人文学科（尽管依托于现代专业分化的所谓自然科学）^[4]。与之相反，当师范教育在传授人对物交往的物理学规律时，也注意到学生作为未来教师的工作对象的人文性，就会更加注重将相关的物理知识如何内化于学生的过程规律作为教学模式来讨论。后一方面恰是以主体性建构为目标的通识教育。这样，师范教育的专业性就在本专业与相关于（而不是游离于）本专业的教育学上双重展开。

我们至今还很少看到上述双重意义上的师范专业科研成果（例如，数学教育学原理、物理实验教育学等），而这恰是师范教育的专业科学性的特性所在。这一双重专业性同时也将告别那种将教育学与专业性对立的传统。教育学研究将不再仅仅属于教育学系科的工作，而将是师范院校各系科共同的工作，区别仅在于，各非教育专业系科的教育学是结合本专业的教学与研究，而教育学专业系科则不仅使之原理化，而且成为师范院校内在联系并且整合的学术代表。这不仅将改变现行师范院校的系科教学科研内容，而且将成为未来教师资格认证制度及其教育训练的学术与教学保证。教育学系科与非教育学系科的关系格局将从外在平行格局转变为内在渗透的垂直贯通格局。

当代通识教育正在深刻变革近现代以来专业教育统治高等教育的格局。但在一般综合性大学中游离于专业教育之外的通识教育（general education），其面临的基本问题仍然是通识教育与专业教育如何融合的困难。而在师范教育中，人文通识教育却获得了通识教育与专业教育不仅直接统一而且内在贯通的形态。这一形态成为专业教育与通识教育统一性的一个典范：normal（标准示范）。“normal”（标准示范）与“general”（完整）及其拉丁原义“generale”（来自各方的汇聚）^[5]的内在相通，同时揭示出师范教育与通识教育相通的丰富涵义。师范教育由此回复了其原初的“示范”教育地位。