纠正错误地理解学生主体地位

在多媒体与网络技术为核心的信息技术环境下，运用建构主义学习理论组织、指导教学活动更能充分体现出学生在学习中的主体地位。这些教学活动包括自主探究、协作交流、主动质疑、提高信息素养、提高判断事物和解决问题的能力、培养良好的思维习惯等。但目前有些教师对学生主体地位的理解还存在偏差，这种偏差体现在以下几个方面：

1）将主体地位绝对化

在传统的以“教师为中心”的教学结构中，教师是教学进程的控制者、教学活动的设计者和实施者，这种传承多年的主宰课堂的教学方式为我国广大教师普遍接受。而新课程改革特别强调在教学中要充分体现学生的主体地位，要在信息化教学环境下实现学生主体意识的回归。然而有些教师在实际教学中却把主体意识回归的课堂变成了主体放任自流的课堂，过分弱化了教师的作用。这种极端化的倾向在一些对信息技术不太了解或对新型教学结构理解不深的教师中普遍存在。于是在教学中就出现了放手让学生在网络中自学而不进行监控、让学生在讨论区中自由发言而不围绕主题的现象。这不但使信息化教学环境的优势没能发挥出来，连基本教学目标的达成、必要的师生情感交流、教师人格魅力的熏陶等都无法保证，甚至被丢失。

要重视“主导—主体”的结合，克服过分强调自主学习。突出主体地位，当然会促进自主学习，但针对这点不应过分强调至不适当的位置。学生（尤其是中小学生）一般还不具备完全自主学习的能力。不论如何强调自主学习，都不应该理解为完全由学生自己学习，总该有某种层面上的“学”。如果不求师受教，过分夸大学生的学习自主性，贬低教师的主导作用，必定会削弱学生的学业基础。因此，我们在突出学生主体地位的同时，必须充分发挥教师的主导作用，使“主导—主体”新型教学结构真正得以形成和发展。

2）片面理解信息素养的内涵

信息素养的内涵包括信息意识、信息能力和信息道德3个方面；其中信息能力是指对信息进行分析、存储、变换、传输、利用和评价的能力。上述3个方面的综合体现才是全面的信息素养，但很多老师片面地将信息素养理解为信息的搜集和获取。由此，在教学中，很多教师设计了让学生在网上搜集信息的活动，而没有问题和任务的设计，也没有要求学生对所搜集的信息进行整理、分析、比较、评价等。在一些信息技术与课程整合的示范课中，我们经常能够看到教师要求学生“能够运用搜索引擎找到……”之类的活动。信息的搜集与获取只是培养学生信息素养的一个方面，对学生信息素养的培养还应注意训练他们在短时间内对大量信息快速浏览的能力、把握文章重点的能力、提炼主要观点的能力、评价分析综合表述的能力、下载发布信息的能力等。并在关注学生信息能力培养的同时，不能忽视信息意识和信息道德的培养。此外，在课堂中运用信息技术还要设法将技术与学习内容紧密联系起来。

我们认为，造成教师对信息素养内涵的片面理解的原因之一在于很多教师错误地将信息等同于知识。事实上，信息不等于知识。信息是指事实和数据的某种集合，并独立于认知主体而存在；它是静态的、外在的，易复制、易传播，尚未具有明确的意义。知识则反映了事实和数据之间的内在联系，它植根于认知主体并内化到个体的认知结构中；它是动态的、内在的、有感情的、富有意义的，所以知识能用来指导人的行为。信息只有内化到个体的认知结构中，并对个体的思想与行动产生影响后，才能称为知识。可见，信息与知识有着本质的区别，把信息等同于知识，是严重的认知错误。认知过程的重要性在于将信息内化，而不是将孤立的数据或信息做简单的排列、组合。课堂上对网络信息进行随意的粘贴、复制，无目的地浏览，皆源于把信息等同于知识。

3）缺乏对学生思维能力的训练(www.xing528.com)

当前，在软硬件设施有保障的情况下，有些教师已经能够将多媒体技术应用于课堂教学，例如，创设问题情境、引入教学内容、为学生提供丰富的学习资源等。但是信息技术的使用则多停留在“形式”，并没有体现出信息技术与学科课程整合给教学方式、学习方式带来的实质性改变，“新瓶装旧酒”“穿新鞋走老路”的现象仍普遍存在。这主要体现在教师在利用信息技术教学时常常只顾一路“点击”，缺乏教师与学生、学生与学生之间的及时交流，大多数学生往往在“多信息、大容量”的轰击下“疲于奔命”，思维的时间和空间被挤掉，从而产生大量的“认知碎片”，根本谈不上进行有意义的学习。

此外，网络信息容量巨大，同时也良莠不齐，有的只是对某一问题的观点罗列，有的则带有片面性甚至是错误的认识。这就要求学生能够站在较为客观的立场上去进行分析，再结合自身的知识结构作出相应的判断。但有的教师只是要求学生“从网站找出一条信息来表达或证明你的观点即可”，这种要求有一定的误导性，它易使学生人云亦云，缺乏正确的判断能力，甚至以偏概全，无法培养学生辩证的分析和思考的能力以及批判性的思维能力，更谈不上培养学生的创造性思维。

4）无效的协作

国际21世纪教育委员会面对未来教育的挑战提出，教育必须围绕4种基本能力来培养新一代，“学会协作”乃是这4种基本能力之中的重要一项。为适应社会发展对人才协作能力培养的需求，我国新一轮课程改革也将培养学生的协作能力纳入新课程改革的目标中。协作有多种方式，包括通过小组协作以确定主题、收集资料、共同完成作品和协作解决问题等。目前在大多数教学过程中，学生分组进行学习的形式比较常见，然而实际上都只停留在形式上的协作，例如，老师让学生分组学习，经过一段时间的小组学习后，请小组长或一位组员进行汇报，而汇报的观点并非组内成员的共识，而是汇报者的个人观点。这种缺乏思想交流，没有观点交锋，又无良好的组织和总结，只是为了分组而分组的现象在教学实践中较为普遍。

要使协作有效，教师一定要注意交代清楚小组协作是要解决什么问题；协作要有分工，要有差异，组员之间、组与组之间有差异（如性别差异、个性差异），才会有互相学习的机会和兴趣；协作要有评价，不单要有组与组之间的比较，还要有小组内部的比较，避免出现“滥竽充数”的现象；协作要有教师指导，中小学生的协作能力毕竟有限，需要教师及时给予指导，以防学生协作方向的偏离；协作还要有评价，协作结束后一定要反思，要想想哪些地方做得比较好，哪些地方还有待改进，这样才能达到深层次的、有意义的协作。

在时间较充裕的综合活动课中，协作学习会比较有效，因为学生有充足的时间来体会与人协作的好处；而课堂往往受时间的限制，所以课堂上的协作一般只适合2～3个人的小组。课堂上的协作还会受环境的影响，计算机一排排摆放的多媒体教室不利于学生进行讨论和协作，学生四处走动既浪费时间，又影响课堂秩序；相对来说，圆桌式的设计是比较好的协作环境。