北仑机制：基于听课、说课、评课的教育评价研究

第六节　开展基于“听课、说课、评课”的评价行动研究

在具体的课堂教学中，教师每时每刻都在进行大量的自发性评价，这些评价活动构成了课堂教学的内在组成部分。布鲁姆指出：“大量的教学是自发性的、无计划的，这种情况对评价也是适用的。教师在每个班级、每堂课上不断对自己的学生进行评价。他们是在没有收到通常被称为测试的任何事物的干扰下，自发地进行这项评价工作的。教师的提示常常寓于一瞬间的面部表情、语言声调的变化及姿势的变换；当然，在其他一些时候，教师也重视学生对提问的口头回答。杰克逊把这些提示恰当地称为‘课堂行为的语言’。正是这些提示，频频地告诉各位教师，自己同学生进行的交流成效如何。这些自发的判断，正好跟我们关于形成性评价的释义，吻合得惟妙惟肖；它们是在教学过程之中，为引导该项教学前进而作出各种评定。如果没有这些提示的话，那么教学就几乎不能称之为教学。”^[2]

一、听课、说课、评课的行动研究

学校教学质量提高的一个重要抓手是开设公开课，并进行听课、说课和评课活动。听课是一种对课堂进行仔细观察的活动，它对于了解和认识课堂教学的效果有着极其重要的作用。课堂上许许多多司空见惯的问题经由听课者自觉的观察，就可洞见到很多值得探索、深思的地方。听课是提高教师素质、提升教学质量的重要方式。

（一）听课的评价要领

听课是教师了解和学习别的教师的做法和经验的基本途径。北仑区教研室针对听课提出五个方面的要求：

第一，听课过程中听课者应该有准备地去听，即对要听的课程的内容有所了解，了解上课教师的意图，知道要听的课的教学目的是什么，其重点、难点是什么。有了初步的准备，听课者在听课的过程中就能做到有的放矢，带着问题去听。

第二，明确听课的重点。一节课上得成功与否，不仅仅在于教师讲了多少，更在于学生学会了多少。所以听课者应从单一地听教师讲变为同时看学生学，做到既听又看、听看结合、注重观察。听课者须主要关注课堂中五个方面的内容：一是听教师怎么讲，是不是讲到点子上了。课堂教学确定怎样的教学目标，重点是否突出，详略是否得当。二是听教师是否讲得清楚明白。教学目标采用什么方式实现，如何引导学生复习回顾、回顾什么，学生能否听懂，教学语言如何使用。三是听教师启发是否得当。新课如何导入，包括导入时引导学生参与哪些活动；创设怎样的教学情境，采用了哪些教学手段；设计哪些问题让学生进行探究，如何进行探究（设计活动步骤）。四是听学生的讨论和答题。教师设计怎样的问题或情境引导学生对新课内容和已有的知识进行整合；安排哪些练习让学生动手练，使所学知识得以迁移巩固；课堂教学氛围如何。五是听课后学生的反馈。对于学生的学习活动，听课者应该关注学生是否在教师的引导下积极参与到学习活动中；学习活动中学生经常作出怎样的情绪反应；学生是否乐于参与思考、讨论、争辩、动手操作；学生是否经常积极主动地提出问题。

第三，边听边看。听课者不但要听，还要看。一看教师，看教师的精神是否饱满，教态是否自然亲切，板书是否规范，运用教具是否熟练，教法的选择是否得当，指导学生学习是否得法，实验的安排及操作是否得当，对学生提出的问题应答是否合理。二看学生，看整个课堂气氛，例如看学生是静坐呆听，死记硬背，还是情绪饱满，精神振奋；看学生参与教学活动的广度和深度，例如看学生对教材的感知，注意力是否集中，思维是否活跃，学生的练习、板演、作业情况，学生举手发言、思考问题的情况，学生活动的时间是否足够，各类学生特别是后进生的积极性是否调动得起来，与教师的情感是否交融，自学习惯、读书习惯、书写习惯是否养成，分析问题、解决问题的能力是否提高。

第四，听课时认真思考。听课者需一边听、一边思考这样一些问题：教师对教材为何这样处理？换成自己该如何处理？教师怎样把复杂问题转化为简单问题？他（她）的教学有什么值得自己学习的？教学中的重难点是怎样突破的？自己应怎样对该教师的“闪光点”活学活用？对于上得好的课，听课者应该看得出学生怎样从不懂到懂，从不会到会，从不熟练到比较熟练的过程。听课者一定要注意看实际效果，看学生怎么学，看教师怎样教学生学。思考之后，听课者可以和自己的备课思路进行对比分析，大胆地去粗取精、扬长避短，以利于今后写出更科学合理的教案。

第五，听课后要进行讲评。听课的目的是为了使教师个人和整体教学得到改进。因此，发展性听课不应有终结性听课的结论，而只是鼓励、支持教师积极参与教学改革，促进自己的职业生涯不断发展。

（二）说课的评价要领

所谓说课，就是教师口头表述具体课题的教学设想及其理论依据，也就是授课教师在备课的基础上，面对同行或教研人员，讲述自己的教学设计，然后由听者评说，达到互相交流、共同提高的目的的一种教学研究和师资培训的活动形式。说课能有效地促进教师深入钻研课程标准与教材，灵活运用教学理念进行教学设计，以及自觉进行教学反思。说课主要涉及以下几个方面的内容：一是说教材，主要是说说教材简况、教学目标、重点难点、课时安排、教具准备等，这些可以简单地说，目的是让听的人了解你要说的课的内容。二是说教法，就是说说你根据教材和学生的实际，准备采用哪种教学方法。这涉及总体思路的分析。三是说过程。这是说课的重点。教师要说说你准备怎样安排教学的过程，为什么要这样安排。一般说来，教师应该把自己教学中的几个重点环节说清楚，如课题教学、常规训练、重点训练、课堂练习、作业安排、板书设计等。教师要特别注意把自己教学设计的依据说清楚。这也是说课与教案交流的区别所在。

说课包括理论型说课与实践型说课两种类型。实践型说课侧重说教学的过程和依据，而理论型说课则侧重说自己的观点。一般来说，理论型说课应该包含以下三个方面的内容：一是说观点。理论型说课是针对某一理论观点的说课，所以教师首先要把自己的观点说清楚。赞成什么，反对什么，教师要立场鲜明。二是说实例。理论观点是要用实际的事例来证实的。说课中教师要引用恰当的、生动的例子来说明自己的观点，这是说课的重点。三是说作用。说课不是纯粹的理论交流，它注重的是理论与实践的结合。因此教师要在说课时结合自己的教学实践，把该理论在教学中的作用说清楚。

（三）评课的评价要领

所谓评课，是指对课堂教学成败得失及其原因作中肯的分析和评估，并且能够从教育理论的高度对课堂上的教育行为作出正确的解释，评者对照课堂教学目标，对教师和学生在课堂教学中的活动以及由此所引起的变化进行价值判断。评课是教学、教研工作过程中一项经常开展的活动。评课的类型很多，有同事之间互相学习、共同研讨的评课，有学校领导诊断、检查的评课，有上级专家鉴定或评判的评课等。

二、听课、说课、评课行动研究的特点

行动研究是由约翰·寇勒提出的，他认为，研究的结果应该为实践者服务，研究者应该鼓励实践者参与研究，在行动中解决自身的问题，这种研究被称为行动研究。行动研究具有三个特点：一是为教育行动而研究；二是在教育行动中研究；三是由教育行动者进行研究。

教育行动研究具有四个优点：一是适应性和灵活性；二是评价的持续性和反馈的及时性；三是较强的实践性和参与性；四是多种方法的综合使用。教育行动研究包含四个步骤，即计划、行动、观察、反思。

“听课、说课、评课”的评价行动研究直接指向学校课堂教学的改进，有助于对传统教学过程进行批判和反思，对全新的课堂教学目标、过程及其内在逻辑进行梳理，并在课堂教学改革中成就学生和教师的发展。这是一种涉及全新的评价实践和评价理念的探索。(www.xing528.com)

“听课、说课、评课”的评价行动研究将评价视为课堂教学改革的前提条件，不仅反对用评价改革代替课堂教学改革的做法，而且反对将评价改革与课堂教学内部改革过程割裂开来的做法。

开展“听课、说课、评课”的评价行动研究具有独特的价值。杨启亮认为，“课程评价必须对实践的课程价值进行评定与判断，一方面，它维护理论的价值，但适应不了实践的需要；另一方面，它正视实践的价值，但适应不了理论的需要，由此构成一个两难问题：有关课程评价功能的解释存在着理论与实践的歧义，课程评价改革的理论与评价改革的实践相互支离，而借鉴的课程评价理论与传统的教学评价之间也有个适切性问题。”^[3]事实上，不仅课程评价存在两难问题，课堂教学评价也存在同样的两难问题。

课堂教学评价和课堂教学的具体开展是一个问题的两个方面。只讲求课堂教学的实施，不进行实时的课堂教学评价，则课堂教学实施会缺乏必要的方向引领和结果的反馈。而只关注课堂评价和课程考试的作用，忽视课堂教学的具体实施，则评价就会喧宾夺主，教学实施蜕变为机械的训练和考评。“听课、说课、评课”的评价行动研究摒弃课堂教学评价和课堂教学实施各自为政的做法，采取将评价改革贯穿于课堂教学改革研究与实践的全过程的策略，打破了课堂评价改革和课堂实施改革孰先孰后式问题的思维定势，改变了评价过程外在于课堂教学改革过程的传统，使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成，把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程。

“听课、说课、评课”的评价行动研究凸显了评价的新功能。评价成为促使理论阐释进入传统教学活动的力量；成为诊断课堂教学中存在的问题，明晰涌现出的“新质”，深化和提升课堂教学过程内在展开逻辑和形态的手段；成为促进理论和实践在变革过程中的双向建构和转化的独特因素。

北仑区“听课、说课、评课”的评价行动研究呈现出四个不同的阶段性特征：

第一个阶段是进行批判性评价。这一阶段的主要任务在于共同反思教学改革过程中实践所呈现的“旧质”因素，并寻根究底。“听课、说课、评课”的评价行动研究首先需要在对传统的课堂教学的“旧质”特征进行批判的前提下，才能有效地使得新理论观点和变革因素融入其中。“听课、说课、评课”的评价行动研究发端于找到存在的问题。

卡尔指出：“批判取向的特点是，批判取向追求完善自我了解，这种自我了解不仅启发实践者的信念和理解，而且把实践者从不合理的信念和误解中解放出来，这些不合理的信念和误解是他们从习惯、传统和意识形态中继承下来的。为了达到这个目的，即为了解释实践者的信念和实践的不合理性，并指出在制度化背景下和在各种社会生活形式中出现的这种不合理的根源，批判取向运用了意识形态批判的方法，这是实践者所进行的批判性的自我反省。”^[4]教师需要通过评课，认识到自己以往教学的局限性。

教师需要在专业理论人员的帮助下进行自我反省。专业人员的评课不只是指向教师教学行为中呈现的问题，而且要指向对隐含在行为背后的思想观念的剖析。

第二个阶段是实施重建性评价。这一阶段的主要任务在于共同揭示课堂教学的“新质”特征和内在逻辑。

“听课、说课、评课”评价行动研究通过对课堂教学进行诊断和反思，读懂教师的行为初衷并触及其教学行为背后的内隐理念、内在认识，以促使理论认识融入课堂教学实践。教师在“听课、说课、评课”活动中，在专家指导下，学习相关理论，理解和领悟这些理论与传统的、已经成为自己头脑中的个人理论的差异和矛盾，进而改变自己头脑中的观念、实践标准和参照系统。

新理论的学习和应用有助于改变教师的教学方式。教师需要改变原有的教学“图式”，以顺应新的教学“图式”，达到新的认知平衡状态。教师与听课、说课和评课的人一起，探讨使用新型的教学方式的可能性。在一起磨合认识的过程中，教师和其他人员进行思想观点的碰撞，有时会萌发思想的火花。

在新的课型未建立之前，评课活动并非用统一的评价标准先在地框定教师的教学过程及其教学行为，而是教师同行、专业理论研究人员一起协商、交流、研讨，去共同发现问题、经验，逐渐形成有关课堂教学评价的要素和结构，并最终形成特定的指标体系。课堂教学中所呈现的新质特征和内在逻辑在评课过程中通过运用评价指标的形式趋于稳定，形成体现新质的课型。教师由此逐渐认识课堂教学评价指标体系的意义，进而更好地理解动态生成的课堂教学的意蕴，并能创造性地进行教学实践。

教师可以通过“听课、说课、评课”方式比较不同类型的课的上法，明晰旧质特征和新质特征之间的差异和冲突，进而更新个人的教学观念和实践行为。通过这种方式，旧质不仅在教学观念中，而且在日常教学行为中，逐渐地淡化和去除，而新质则逐渐清晰和固化下来。

第三个阶段是提升性评价。这个阶段的任务是系统研究课堂教学改进的经验，并形成一些规律性的认识。

首先，评课是对传统的课堂教学的反思，通过教师的课前教学设计、课中的教学表现和课后的说课和自我反省，人们可以切中要害地指出教师的课堂教学行为得以支撑的教育观念和思维方式等。其次，评课是课堂教学重建的设想和谋划。通过评课人们可以发现课堂教学中所呈现的亮点，形成具有探索性的问题，进而确立促进课堂教学改进的专门议题。正如叶澜指出的：“评课不能满足于问题的揭示，而是要提出改进、重建教学观念与行为的具体建议，使教师结合自己的课，对新理念指导下的具体教学行为的形态是什么有所启发，对理论与实践在教学行为中的内在关系有所体悟。”^[5]

第四个阶段是自觉的评价。这一阶段的主要任务是养成教师自我定向和自主发展的意识。

教师的课堂教学须与研究和发展有机结合。教师的课堂教学与学校的变革、研究性的备课、研究性的教学设计、研究性的学习紧密结合，化为教师的观念和行为，成为教师的新的动力定型。一旦这种状况出现，教师就不再依赖于研究者的外部指导，借用外在的可操作的模式，而是在已经内化的教育理念和内在的教育理论的指导下进行自主研究。

通过“听课、说课、评课”评价行动研究，教师个人能进行具有前瞻性的评课活动，逐渐转变为一位自觉的变革实践者，在日常课堂教学中呈现自我更新式的主动发展态势，通过反思和重建使传授知识的工作变为促进学生发展、丰富学生个性的工作。