理解教育优化教师的素质结构

理解教育优化教师的素质结构

在工业社会里，一方面，知识量的翻番需100～200年，这对一个人的生命来说是漫长的，而且，在知识的时空里，它所涉及的范围也受到了人类认识的极大限制。另一方面，学生信息知识来源单一，教师和课本是学生知识、信息的主要来源。这时，教师就可以安于做“知识的权威”。在学习论上，也出现了“教师、教材、课堂”为中心的“三中心”说。

1976年，国际教育机构对教育的定义为：教育是有组织、有目的地传授知识的过程。所以，我们的教育就可理所当然地用昨天的知识去教育今天的学生，今天的学生又用前人积累的知识为明天的事业服务；而教师的任务就是“传道、授业、解惑”，教师也只需具有一定的专业知识和一定的教法即可，有了“一桶水”即可给学生“一杯水”，也就无从谈教师的专业化，故中国社会曾经甚至不肯承认教师为专业技术人才。

今天，人类跨入了知识经济时代，知识量每3～5年翻一番，网络信息量更是18个月左右翻一番。这么短的时间，不要说对人的一生，就是对我们的在校时间来说也是显得如此短暂。从某种意义上说，大学一年级学的知识到大学毕业时相当部分知识已成过去，或成为过渡的甚至无用的知识。另外，学生通过网络等信息源得到大量的教师所不知的信息，教师何来知识与信息的权威？所以，在实际教育过程中，很多教师感到现在的孩子越来越难教，埋怨学生一代不如一代，其实根本的原因是教师在学生心目中的权威地位已动摇，学生早已在向教师权威发出挑战，而教师还抱着“师道尊严”不放。

这样一个崇尚创新的时代，就要求教育工作者清醒认识到自己的工作意义，教育不再以传承知识为本，而应在传授人类文明精华的同时，以知识为载体，让学生知道如何学习，如何生活，形成正确的价值观、高尚的情操等。1997年，国际教育组织对教育的定义为：教育是能够导致学习的交流过程。也就是说，我们教师要彻底放弃“权威”，走下讲台与学生交流，了解他们所思、所想、所需。

这就对教师提出了一个重要的问题：在现代教育中，教师应扮演什么样的角色？

约翰·麦金太尔博士在《教师角色》一书中提出，教师应是教育过程的组织者、交流者、激发者、管理者、革新者、咨询者等。我认为，约翰·麦金太尔博士的观点还缺了重要的一块，即教师还应是学生充满爱心的朋友。从中可以看到，教师应从知识和信息的传授者角色中解放出来。“传知已不重要，启智才是良师”，教师更应是爱与信息的交流者。以往，教师告诉学生，世界是什么，应该怎样怎样做；今天，要求教师组织学生去研习，参与学生讨论交流，激发学生向未知挑战，让学生知道世界可能是什么样的，应该怎样思考，可以从什么地方获得知识，这就要求教育者从传授知识转到在传授知识的同时启发智慧、启迪情感。既然教育是一项智慧与情感的事业，教师当然需要教育智慧与丰富的情感，教师的专业化发展也就成了当前教育转型期亟待解决的问题。

一、理解教育与理解教育中的教师角色

1.理解教育的缘起

信息化时代带来知识的爆炸，使显性知识的地位下降，隐性知识浮出教育的水面，而教育受应试教育的严重影响，以传授显性知识为本（主），没有完全跟上时代发展的步伐。国家新课程标准和上海市二期课改均提出了以“学生发展为本”的理念，并提出以改变学习方式为课改的突破口和标志性内容，主要手段是变单一的接受式学习为接受式学习与研究性学习相结合的主动学习方式。就拿“研究性学习”来说，其主要是通过问题而开展的，学生在获得意义、形成理解、产生知识、最终解决问题的一系列学习过程中，组织所“体验”的科学文化内容，获得智慧的发展和社会化的成熟，并由此获得一种个性化的学习经验（隐性知识）。

同时，在研究性学习过程中，也确立起一种新型的师生关系。在这种关系中，教师要与学生共同开展探究知识的过程，教师是学习的指导者、合作者、创造者，是课程的有机组成部分；学生是学习的主体，同样是知识的主动探索者和创造者。但研究性学习中的师生关系是建立在传统的教育认知观基础上的，即以发展学生的认知为主的教育观。故研究性学习在努力解决学习方式的同时，并没有有效解决传统的师生关系——师生情感冲突，而这种不和谐的师生关系反过来又阻碍了研究性学习的开展。下面我就以2000年9月至2001年6月的一段研究实践作案例说明。

2000年9月，我们在上海市漕泾中学初二年级实施主题为“人与自然”的研究型课程。从此，上海市漕泾中学初二年级421名学生、46名研究性学习志愿者（教师）全程参与了这门课程的开发、研究与实施。

伴随着课程的开发与研究，教师更新了教学观与学生观，学生的学习方式、个性特长得到进一步的改善与发展。学校成立的72个学生课题在46名导师的指导下成功结题，一大批课题取得了高质量的成效。如“漕泾母亲河——东海港的水质变迁”、“漕泾近海海涂污染研究”、“漕泾土地酸碱性研究”等都得到当地政府和环境部门的高度重视，上海市金山区教育局等单位在漕中召开了研讨会。

2001年6月，当我即将结束漕泾中学校长的历程时，我对全程进行“研究型环境教育”研究学习的初二年级学生做了一次问卷调查，其中对待研究性学习的态度一问，出现了以下结果：积极参与研究性学习的学生由95.2%下降到82.3%。

为什么随着研究性学习的深入进行，越来越多的学生与研究性学习的距离在增大？从几次与教师和学生的谈话中，我看到了一种现象：教师埋怨学生笨、不肯学习，学生说自己不会或不想学（这其实这是一种师生情感冲突）。

通过大量的调查问卷研究，我发现在教育过程中，教师经常误解、不理解充满幻想的生命体——学生的一些行为；同时学生又误解、不理解教师将学生“物化”的教育行为；而学校管理者又将充满创造性的教育“物化”为条条框框。久而久之，这些误解和不理解日甚，学生抗拒教育和教师的现象由此而产生。教师逃避教育，教育走向低效，甚至无效。

这让我们认识到，当我们面对新课程改革为我们描述的美好教育理想时，我们要克服用传统的以“本本”为本，以“技术”、“形式”、“方法”为教育策略，用新瓶去装老酒的旧思维模式，更要跳出传统的以学生的认知发展为目的的教育观，不仅要研究学生的学习方式转变问题，更应去研究多年的传统教育对学生情感的伤害与误解，研究现代学生内心深处的所思、所想，研究如何“理解学生，教在心灵”，形成真正意义上的“心灵之约”。

所以，在教育过程中，人的认知发展是教育的重要目的和手段，而人（学生与教师）的情感体验与发展不仅仅作为学习的动力机制而存在，它可以而且应该成为人的重要学习内容。也就是说，人的情感不仅仅是学习的手段，更重要的是学习的目的。因此，在平乐中学我们提出了全面、全程、全员实施、研究理解教育，以全面提升教师与学生的生命意义来提高学校的教育质量。

2.理解

“理解”是指主体借助交流在认知、情感与行为上实现人的生命意义。我们可以从两个角度来理解：从本体论角度看，是对人的理解，即通过自我理解和相互理解，掌握并发展人的生命意义；从认识论角度看，通过人与人及理解主题与理解对象之间的交流，形成对物的理解，认识事物的要素及其联系，掌握事物的本质特征，即形成对事物的解释。所以，理解教育中的“理解”不仅包含传统的理解“真理”，还包容了理解的“道德性”、“感情性”、“创造性”、“实践性”等。

3.理解教育

生命派的华东师范大学叶澜教授认为，教育不是现存知识传递的过程，而是生命与生命的交往与沟通过程，在这个过程中，生命得到发展。理解教育就是让教师和学生在教育实践过程中，通过主体性和主体间性的合理发挥实现相互理解和自我理解，从而认识客观世界并使人得到更好发展的过程。在教育实践中，除了充分合理发挥教育主体性作用外，更要发挥教育主体间性作用。教育主体间性是潜在教育主体之间和现实教育主体之间都可能具有或部分具有的属性，主要包括理解性、通融性和共识性。(www.xing528.com)

原金山区教育局局长徐虹女士对“理解教育”作过一段精彩的诠释：“在学生的成长过程中，喜悦需要有人分享，成功需要有人欣赏，烦恼需要有人共担，失败需要有人慰藉……教师对学生的全部热忱、理解，将教会学生日后的思维方式、生存方式。从这个意义上说，‘理解教育’是人健康成长必需的功课，学校就必须为学生的成长做准备。”可以说，理解既是德行又是智慧，既是教育目的又是教育手段，既是教育的常规又是教育的创新。

4.理解教育中的教师地位

从上面的分析中我们可以看到，理解教育中的教师地位发生了质的变化。教师是教育的主体，但其主体性发挥一方面受自然素质结构的影响，另一方面还要与他面对的学生的主体性保持理解、通融，最后消除在认知、情感、行为上的自我及相互误解，从而达成共识。也就是说，教师在理解教育过程中，既不能统治整个教育过程，也不能袖手旁观，任由学生自由发挥。他既是组织者，又是合作交流者；既是学习的激发者，又是适时的创造者；既要为生命成长的艰难而呐喊，又要为生命之灿烂而欢呼……教师是理解教育过程中普通而又特殊的一员。根据这个理解，理解教育要求教师的素质结构发生变化。

5.理解教育中的教师素质结构

所谓结构，是指“组成事物整体的各个要素之间的稳定的联系方式”。从这个概念我们可以看出，结构是事物本身固有的，没有无结构的事物，也没有脱离事物的结构。根据认知结构理论的权威皮亚杰教授的观点，结构具有3个特性：“整体性概念，即结构具有内在的连贯性；转接概念，即结构不是静态的；自我调节概念，即结构是可以自我调节的。”当然，合理的结构能推动事物的发展，不合理的结构则阻碍事物的发展；而且，事物的结构也是按事物的规律发展的。故我们认为，在面向21世纪信息社会的今天，根据理解教育对教师的要求，必须调整教师的素质结构，主要包括以下几个方面：

首先是教育观念的更新，包括教师观、学生观、教学观、师生关系观、教育价值观等，前面已有阐述，不再赘言。

其次是知识结构，由传统的专业知识向新知识调整。按照世界经济合作组织专家的肯定，当代人类知识可以分为四类：关于事实和现象的知识（know-what）；关于规律和原理方面的知识（know-why）；关于技能和诀窍方面的知识（know-how）；关于人力资源方面的知识（know-who）。根据理解教育的要求和现代信息社会发展的需求，教师的知识结构也应随之而变化。这主要包括：教师具有扎实的社会普识性知识与相关专业知识；现代教育心理学知识；教育科研意识与能力；个体教育的变通知识与能力（更多体现的是默会知识）等。另外，教师自身要有终身学习的意识和习惯，尽可能快地学习新知识，更新旧知识，并使所学知识具有生成性。

最后是能力结构，这种能力结构的调整更注重于理解教育新理念指导下的教育实践能力与教育创新能力（即教育科研能力），以及与学生、同事间的爱与信息的交流能力，这将使教师这项专业更具有智慧性与感情性。

综上所述，理解教育的教师地位的变化必然要求教师的素质结构发生调整，而教师的素质结构在理解教育理念下的改变也必然会从根本上发展教师的专业水平。

而要调整教师的素质结构，使教师的专业化素养在理解教育理念的统揽下得以发展，传统的“教化”是很难达到目的的。根据理解教育的思想，我们在教师的专业化素养发展过程中，突出了让教师在相互学习、研究、体验中自我提高，以及让他们在相互交流对话中“碰撞出智慧的火花”，学校再辅以一定的科学与人性相结合的管理。下面就是我们根据这个思想实施的一些做法：

二、组建学习型组织，实施学习化管理，改变教师的素质结构，实现教师生命的意义

我在上海市平乐中学的“组建学习型组织，实施学习化管理”这方面做法可参见本书《教师研究文化助推教师成长》相关内容。

从上面的分析可以看到，理解教育改变了教师的素质结构，这可以从以下三点来认识：

首先，理解教育理念的确立，使教师清醒地认识到，教育不是单向的由社会或长者强加给学生的精神和知识的传承过程，而应是教育的两个主体间爱与信息的交流。所以，教育不是单向的，而应是多向、多元的，是使师生双方生命都得到发展的过程，是一个创造、研究、发展的过程。这样的整体教育理念在教师自己的体验过程中确立，从宏观上构建起教师现代教育素养的框架。

其次，从中观上来看，教师在“格物、致知、力行”中，形成新的知识结构，并结合自己的个体素质特点，形成能动的、面向未来的、具有发展性的理解教育模式。如理解教育不仅已初步形成师生相互理解的话语体系与行为方式，并已形成初步的理解教育运行模式：第一步，心理准备（理解操）；第二步，沟通理解（实读与创读）；第三步，解题理解（实践）；第四步，反思理解；第五步，跟踪理解。

最后，从微观上来看，教师在理解教育的研究、学习、实践过程中，结合学校、学生的特点，形成了一定的、有针对性的、具有可操作的、科学与人文兼具的具体教育策略与方法。平乐经过几年的学习、研究、实施理解教育，已开发了不下20种具体的理解教育策略。

以上三点是从教师整体结构高度来看的。与此同时，由于理解教育是面向学生与教师、面向未来的，而且，教师的整体教育素质结构的形成过程也是动态的，所以，教师的这种整体教育素质结构也具有生成性。另外，理解教育始终关注教师与学生生命意义的发展，故教师的这种整体教育素质结构具有生命性。理解教育倡导在教育过程中，学会不断反思自己、反思教育过程，养成理解他人、理解自己的素质，让人的生命意义在理解中提升。所以，教师的这种理解教育素质结构必然会对自己和他人的言行及思想进行不断地调整，使之符合人的发展需要。

所以，3年的理解教育，不仅使平乐中学走向辉煌。作为平乐的主体之一，平乐的教师更是发生了质的变化。纷至沓来的专家来宾一致认为，平乐的变化源自理解，教育终极目标是人。平乐教师还是三年前的人，但他们超越了传统的教育观，懂得了理解教育的实质就是要体谅、尊重每一个学生，平等地对待、欣赏所有的学生，诚心诚意地去帮助他们、鼓励他们、感化他们，让每一名学生在平乐健康地成长。也有人认为，平乐教师身上体现的最大特点是“爱”。

在平乐中学，你经常可以听到教师们如是说：“为师不忘童年梦，常与学生心比心”、“教育者首先想到你面对的是活生生的人”、“理解学生，教在心灵”、“教育就是爱”……凡此种种，不一而足。

同样，前面有关文章中提及的胡惠秀、雷宏良、沈明娟、裴根宝、杨光、戚继心、李冬梅等在理解教育中成长起来的优秀教师就是“理解”的化身，是平乐中学教师素质结构优化的代表。

（2007年3月）