在日常生活与教育教学实践中，中小学教师专业发展动力的生成不仅仅是教师主体自身的价值信念与能动性活动所生发的，而且更是教师主体的心智、身体与环境相互作用的结果。尤其是教师主体的身体联结着教师的心智与外在环境，身体的感知和体验在一定程度上决定了中小学教师专业发展动力的生成及其力量的大小以及持续性。因此，中小学教师专业发展动力的生成是教师主体在与外在世界互动的过程中产生的。在中小学教师专业发展动力生成过程中，教师的身体处于何种位置？身体发挥什么作用？身体与环境如何互动？身体与心智之间是何种关系？这些问题关系着中小学教师专业发展动力以及中小学教师专业发展动力的生成机制的深化研究。具体而言，具身认知理论为中小学教师专业发展动力研究提供了理论视角和重要启示：一是中小学教师专业发展动力的生成具有具身性。中小学教师专业发展动力生成的过程不仅涉及教师的身体构造、神经结构和知觉运动系统，而且还蕴含着教师身体的体验、教师的经历等经验的嵌入。“认知源于身体与世界的相互作用”，[24]身体是教师主体感知和体验外在环境，以及教师专业发展活动得以实现的前提，身体不仅表征着教师主体的实践状态，而且通过不同的符号表征着自身专业发展以及专业成长的动力水平。二是中小学教师专业发展动力生成的系统性与关系性。中小学教师专业发展动力的生成过程是教师主体的心智、身体与环境相互作用的过程，在这个过程中，身体与环境提供着心智的内容，心智反映着客观世界。通过身体与环境的互动，不断丰富和完善着心智。此外，中小学教师专业发展动力的生成受所处环境、文化的制约，探讨中小学教师专业发展动力生成的内在机理需要综合分析心智、身体、环境以及文化之间的复杂关系和作用方式，以及影响中小学教师专业发展动力生成的系统因素。三是中小学教师专业发展动力的情境性。具身认知理论认为，认知过程并非是脱离情境、语境和文化的普遍的、客观的和中立的行为过程，而是一种具体的、嵌入环境之中的、价值关涉的过程。基于此，中小学教师专业发展动力的生成不是一蹴而就的，也不是一种普遍化的行为过程，而是与教师主体所处的情境，尤其是身体和心灵被安置的情境高度相关。四是中小学教师专业发展动力及其生成的动态性和生成性。中小学教师专业发展动力的生成并非是简单的、线性的、静止的、僵化的过程，而是教师的心智、身体与环境和文化等各个因素耦合而生成的动态过程。(www.xing528.com)
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