认知周围世界，拓展儿童视野

儿童生活在一个自然环境多姿多彩、社会生活丰富多样的世界里。小学各科教学大纲的目的就是要多做工作，使学生认知周围世界。这一点我们都清楚。但是我想再明确一下，我们该怎么做才能完成这个任务。毕竟低年级学生岁数还小，因此需要选择一些他们容易理解的现象来讲解，这样他们才能更明白。

您说得完全正确。对于讲解给低年级学生的内容，当然需要仔细挑选。不过，同时也需要避免小学教学法几十年以来一直在犯的一个错误。这个错误就是，在学校教学工作过程中，把学生对周围世界的认知极度局限和简化了。一直到目前，低年级对自然现象的认识，仍然是极其贫乏和原始的。比如，一年级学生学习到的知识都是个别的、片断性的，而且只是些自然知识的表象。如果说到植物，就教学生认识几种树（白桦树、椴树、橡树、槭树、杨树）。或者列举几种家畜，说明人们是怎么豢养的，它们又给人们带来什么益处。学生还了解了兔子、狐狸和熊在哪儿住，吃些什么（这就算是对野生动物有所认识了）。对于自然界的季节现象特点，也是通过表面化的观察进行了解。所有超出这个范围的现象，都被认为是学生无法理解的。

我们对儿童认识周围世界的态度，与实际情况是背道而驰的。问题在于，现在的一年级学生所拥有的知识储备量，远远超过四十年前的学生了。

教学法对于这个问题是这样回答的：学生对事物的概念和理解是不准确的、模糊的，还需要对其进行加工。

这不是理由！对事物的概念和理解进一步确定，不应该妨碍扩大学生的视野。

鉴于现在新教学大纲的启用，学生应该掌握的知识面，与以前相比要有所扩大。比如说，一年级包括了一些最简单的比较（雪和冰）。这是一种进步。遗憾的是，现在对于自然知识的认知仍然没有超出表象的范围。比如说，作业里有这样的问题：天上掉落下来的有哪些东西？什么时候开始落叶？还有这样的题目：仔细观察教室窗台上的三种植物，看看叶子在根茎上是如何排列的——互生的、对生的还是轮生的？

我想知道，有没有别的办法教低年级学生认知自然界？

向学生解释清楚自然现象之间的联系，这一点尤为重要。当然，进行观察是非常好的：学生能够积累自然界的一些现象，除此之外，还能掌握观察事物的能力。在认知自然界的过程中，观察力应该占据着很重要的地位。但也不能局限于观察。教师的说明、讲解、阅读和谈话等，都是认知自然界的重要途径。学生从这些非直接的途径中进一步加深对自然界的理解，思考自然界中存在的因果联系，即现象间的必然联系，一种事物（因）对另一种事物（果）的制约性。

我之前一直认为，一年级学生的特点，就是他们无法理解这种或那种现象的原因。所以我很怀疑，能否给一年级学生讲这些复杂的、超出范围的知识？

我想，您这个问题的提法本身就有个错误：笼统地问，一年级学生对于因果联系是否可以理解？我们举个例子来说，街道上有个水坑，因为下过雨。这就是因（下过雨）和果（街道上的水坑）之间的联系。一年级学生不仅能理解这种联系，还能够自己去发现它。上述的联系有这样一个特点：学生看到事物的“果”（水坑），然后根据自己的经验，把它和“因”（下雨）联系起来。如果事物的因和果学生之前都未曾体验过，那就另当别论了。在这种情况下，教师要采取适当的教学方式，才能使一年级学生意识到因果联系。这在很大程度上取决于现象的特性——复杂还是简单，当然也取决于其他条件。

这些观点是否在小学教学实践中论证了？

是的！已经论证了。我们实验室在俄罗斯联邦共和国和几个加盟共和国的几百个班级里进行的实验调查表明，一年级学生已经完全能够理解自然现象的某些因果联系。当然，这里指的是相对简单的联系。

比如说，孩子们发现，随着天气变冷，昆虫就逐渐消失不见了。他们从教师的讲解和课本知识里了解到，昆虫过冬时，不管是成虫还是幼虫，都躲藏到僻静的地方了：它们爬到树桩和枯树的树皮底下，钻到树皮的空隙和缝隙里，躲到地衣和落叶下面，钻到泥土里去。它们在这些地方瑟缩地度过冬天。

同时，学生还会了解到，一些鸟类（白嘴鸦、椋鸟、燕子等）秋天会迁徙到温暖的南方去。在谈话的过程中，他们会知道，如果这些鸟留在我们这里，就会因为没有食物吃而饿死，因为它们平时吃的是昆虫和蠕虫。这就是现象之间的联系。

既然我们谈到了鸟类，那么还应该说一点——它们是怎么适应生存条件的。比如说，鸦属的一些鸟类（渡鸟、乌鸦、寒鸦）都长着又大又结实的喙和有力的爪子，这有助于它们从雪地里搜寻食物，撕碎猎物。灰雀笨重而结实的喙能让它捣碎冰冻的浆果和坚硬的树种。啄木鸟的喙适用于啄开树皮：它的喙很结实、很长，像锥子一样尖锐；它的舌头上长着一些细小的锯齿，便于扎破吃到的昆虫；它的爪子上的趾，和其他鸟的构造有所不同——这些都是适应在树上生活的结果。

我明白，一年级学生可以弄懂一些简单的因果联系。可是，为什么要在一年级学习这些复杂的问题呢？等到孩子们再大一点，并且在掌握读、写、算的能力之后再学这些不是更好吗？那时也有时间来好好研究自然界。

我们知道，为了训练技巧，常常损害了学生对自然界的认知。我之所以这样说，并不是因为我对训练技巧有偏见。相反，让学生认识广阔的自然界，而且不仅是自然界，还包括一般的认识周围世界，最终也有利于技能的掌握。

这是为什么呢？

是这样子的，对周围世界有多方面的深刻认识，可以帮助学生养成明确的良好的学习态度。如果把对周围世界的认识压缩成学生吃不饱的一份“口粮”，这正是导致学生对学习、对学校丧失兴趣的原因之一。不能认为这是学生的过错。如果岁数不大的学生们，对周围的一切，对未知的远方，都充满了求知的渴望，可是呢，我们却逼迫着他们天天写单词、算数学，单调枯燥又令人乏味，自然会扼杀了学生的学习热情。而你们作为教师自然知道，学生内在的求知欲在学习过程中起着多么巨大的作用。

我曾经在一些课堂上，看到过刚刚谈到的教学生认识自然界的做法。我亲眼看到，学生们对自然课和课外参观兴趣浓厚。他们在参观时观察仔细、听讲认真，还能提出很多问题，讲述自己在校外的见闻。显然，这种教学方法能够激发出学生内心的求知欲。

还需要明确的一点是，在学生认知自然现象的同时，向他们讲解清楚因果关系，这对于他们形成科学的世界观是非常重要的。

低年级学生岁数还小，怎么样才能使他们形成科学的世界观呢？

要回答您这个问题，需要先回答什么是世界观。

世界观——这是关于周围世界，即自然界、社会和思想的系统的观点、概念和看法。当然，学生的世界观是在学习期间慢慢形成的，随着学习的进一步加深，对事物理解的进一步深入，对周围世界的认识也就越来越深刻，伴随着更丰富的学习活动和社会公益活动，世界观逐渐形成了。为了达到这一目标，仅仅认识一些个别的、孤立的现象是不够的，要知道科学世界观的一个最重要特征就是：世界并不是单个事物的累积，而是由许多局部有机组合成的系统的整体。早在一年级时，就可以为日后的科学世界观的形成做一些“添砖加瓦”的工作，这一点是我们作为教师所不能忘记的。

学生参观工厂收获良多。学生是变化的、不断发展中的个体，这不仅体现在他们喜欢自己动手制作，还体现在他们很乐意了解人们是怎样做出这种或那种物品的。要借助学生的这种意愿来使他们了解劳动，因为劳动是一个巨大的范畴，是社会生活的基础所在。

看来，参观工厂是否应该从二年级开始？我曾经试着带一年级的学生去参观工厂，但是没有收到什么效果。孩子们注意力不集中，这种参观并不能使他们对物品制造产生概念。

当然，在一年级的第一学期就带学生去参观工厂不太合适。学生首先需要具备一定的观察能力。还有很重要的一点是，要选择合适的工厂来参观，工厂的制作程序可以让学生很清楚地观看。比如说，可以选择制作练习簿的工厂。从纸张上画线条，到裁出更小的纸，再把纸张和封面折叠起来，最后装订成簿——所有这些步骤都能让孩子们一一看清楚。

如果课本上有关于练习簿厂的课文，是不是就不用去参观了？

两者并不互相排斥。相反地，把阅读和参观结合起来大有益处。如果生产过程比较简单，就可以先参观生产实况，参观后回想和口述，然后阅读课文，并进行自我检验。如果生产过程比较复杂，比如说皮鞋的制作，那么最好是参观前先读课文，这样可以使学生对于将要观察的东西有所准备。有时候去参观的工厂，课本里没有此类介绍，或者相反，有课文介绍，但是本地没有相应的生产单位。这种情况下，教师要边讲解边在黑板上画图，来向学生说明物品的生产制作过程。

我带低年级学生参观过以下地方：纺织厂、面包厂、牛奶厂、孵化厂、汽车电车厂、印刷厂、邮电局、运动场、少年自然科学站等。这种认识周围世界的方式让教学过程变得很和谐。而避免了单纯读书和技巧训练给学生带来的单调感觉。

如果说到带学生认知周围世界这个任务，那么就不应该将学生局限在一个小的范围里。有人认为，学生应该先认知周边的，再逐渐由近及远地进行认知，我从来不同意这一观点。我认为，与以前相比，如今的低年级学生视野大大地拓宽了，这条规则已经完全不适用了。比如说，生活在中部地带的学生，这里有田野、树林和灌木丛。可是他们对于什么是冻土带，养鹿人是怎么生活的这些问题，听起来是多么兴致勃勃啊！那里的树木是在地上爬蔓的，蘑菇长得差点比树还高。冬天的树木上覆盖着一层厚厚的白雪，而春天的冻土带又是多么美丽啊！遍地都是白色的、黄色的、紫色的花儿，像是铺着一张美丽的地毯。

养鹿人驱赶着巨大的鹿群向北或者向南走，这要看哪里的水草更丰美。从前，养鹿人全家都随着鹿群迁徙。如今，他们有了安定的家，家人可以在设施齐全的村落生活，村落里有学校、医院、电影院和图书馆。

经验表明，学生对未知的远方、遥远的国度充满了好奇，比如说北极和赤道地区。教师在讲解时，配上相应的图片、幻灯片、视频，让学生对这些地区的气候、植被、动物以及当地居民的生活有所了解。孩子们知道了热带森林，知道了狮子、老虎和大象，还有北极的春天！这是多么充分地展现了我们这个星球多样性的生活啊！一望无际的冰原和白色北极熊——北方的“主人”，还有北极地区的狩猎者和捕鱼业。这些自然景象和人民劳动的情形，都是在为学生日后了解差异性做准备：在两极地区，阳光斜射到地面上，所以这些地区收到的光和热最少；而在赤道地区，阳光垂直照射下来，所以热得很厉害。

刚刚说的这些很重要。要补充一点的是，对于人们的行为也要多加注意。学生不仅仅从课本阅读中学习，还会亲身感知体会，并将之与自己的行为和班级生活现象进行对照比较。但是这并不是经常发生的。为了说明我们应该避免的做法，下面来举个例子。学生们读了课文《在田野里》，文章里的玛莎小姑娘准备帮助大人们收土豆，可是她被花儿吸引了。小姑娘跑去采花，编了一个花环，还捉了一只甲虫。时间就这么过去了，队长责备了她。后来玛莎改正了，她开始认真地劳动，收了很多土豆。

阅读之后让学生们回答问题：为什么队长找玛莎谈话时，她的脸红了？玛莎是怎么改正自己的错误的？请通读课文。

这里的一切都是非常直接的：包括课文，也包括作业里的问题。没有深入细致的道德教育工作，取而代之的就是简单的谈话。这种方式导致的后果，就是学生习惯于言行不一。

Е．别尔米亚克写的《别人家的篱笆门》可以作为正面例子来看。这篇故事里提出了一个重大意义的问题：自家的和别人家的。自家的篱笆门用蓝颜色涂料刷过，铰链上涂了油，门闩“叮铃”响，像音乐一般悦耳。自己的，这是自家的东西啊……而苗圃的篱笆门被风吹得噼啪作响，门闩脱落了，铰链没涂油，已经被铁锈腐蚀了，篱笆门已经倒在地上了。阿廖沙和爷爷到树林里去，经过苗圃，谈起上面的事。

两个星期后，爷爷和阿廖沙又去森林里，看到篱笆门已经修好了。这是阿廖沙做的，可他什么也没说，连故事里也没有提到。这里说的不仅仅是篱笆门，还会遇到一些别的情形，而所有这些其实都集中指向一点：自己的和别人的，自家的和集体的、我们的。重要的是，这里没有任何烦琐的、令人生厌的道德说教。这里有值得学生们自己思考的方面，有人赞叹，有人愤慨，也有人会回忆起自己在生活中遇到的一些事情：伦理的问题远远不止于书本的范围，书本只是出发点。

这么看来，周围世界——这不仅是指自然界，还包括人们的劳动、行为、进步，简而言之，就是还包括多方面的，沸腾的社会活动。一年级和二年级学生从阅读课本和教师的谈话里了解到人们的劳动，了解到十月革命和我们的伟大领袖列宁同志，了解到苏联军队，了解到十月革命参加者的生平和事迹，获得不少关于社会生活的其他知识。在三年级，学生了解到我国人民的英勇历史事迹和苏联的现代生活。这一切都有助于正在成长中的学生的个性的确立，有助于用共产主义的精神教育他们，当然，也有助于科学世界观因素的形成。

在道德教育和科学世界观因素的形成中，无产阶级革命的伟大领袖、最富有人道精神的列宁同志形象，占着极其重要的地位。在整个小学教育阶段，学生们通过课本学习和教师的讲解，了解着敬爱的领袖和革命导师列宁同志的生平和在各个时期的活动。

非常重要的一点是，不仅要阅读关于列宁青少年时代的文章，还要从一年级开始，特别是以后两年里，要使学生对列宁的革命活动有明确的认识。

我每次看到学生们背诵那些关于列宁的泛泛而谈的句子时，总是感到很担忧，他们可能并不了解其中的真正含义。这和我们设定的教学任务完全不符合。学生背诵后，面对教师的提问都能应付。但是这些空泛的句子并没有在他们的心里留下痕迹，也没有增长他们的知识，触发他们的感情。

我想，我这有一篇课文还是很合适的，这篇课文内容丰富、具体又朴实。

很乐意听听这篇课文。

墨水瓶有时也是可以吃的

列宁在沙皇的监狱里坐了整整十四个月的牢。

他在一间狭小的、阴暗的、孤零零的牢房里。一张铁床、一张桌子和一只小凳子——这就是那里所有的陈设了。

如果是别人在列宁这样的处境中，一定会整日哭泣哀伤。但列宁绝不是这样子。

即便在这样的环境里，他还是整天地工作。

早上起来，他做操锻炼，接着就开始写书。

他写的是一本有关革命的，非常需要的书。

但监狱里是禁止写书的。而且那里什么也不提供——没有铅笔，没有钢笔尖，也没有墨水——什么都没有。

也没有纸张。你想写作，那就去写吧。

那里只允许读书。所以家属有权利送书给犯人。

所以列宁就开始把字写在这些书里。但是这样的写作不能让监狱里的任何人猜出来，书里写的是什么。因为这些书交还家属前，监狱会对这些书进行检查。如果他们发现书里哪怕写了一个字，都会烧掉这本书。

不过革命者知道，可以用牛奶写字。

如果用牛奶在纸张上写字，那么一点都看不出来。

要想阅读写下来的字，需要先把这纸张放在油灯或者是蜡烛上面烤一会，牛奶就会变色，纸张上就会显现出褐色的字母，就可以看到所写的内容了。

列宁就是这么写作的——把字写在书页边缘和文字的行间里。他的家人知道这些，每次取回书后，就把每一页纸张放在灯下烤一会，然后就能看见字迹，再誊抄下来。列宁就是这样在监狱里写书的。

这项工作也要小心翼翼地进行，如果让监狱看守员看见他这样写作，那就出事了。连作为病号的牛奶都不会提供给他了，还可能对他进行残酷的惩罚。

看守员经常到牢房里来，或者从门洞里窥视犯人在做什么。(www.xing528.com)

于是列宁想出了这么一个办法。他用面包做了一个小墨水瓶，然后把牛奶倒进去，再用弄到的一个笔尖在里面蘸着写。

有一天，看守员偷偷地从门洞往里面看，他看到了一幅奇怪的画面：列宁在写什么。

看守员马上打开牢门，走进牢房说：

“这回捉到你了。我看，你是在写什么东西吧？”

列宁拿起自己的墨水瓶，镇定地塞进嘴里，咀嚼着。

看守员说：

“你在干什么？你怎么吃墨水瓶？”

列宁说：“你大概看花眼了吧。这不是墨水瓶，是面包啊，我正在吃面包啊。”

看守员一看，真的是面包。心想：“难道，真的是我眼睛出问题了。我还以为，他在吃墨水瓶呢。”

看守员这么想着，走开了。而列宁马上又用面包做了一个墨水瓶，往里面倒了些牛奶，又开始写作了。

看守员每次一进来，列宁就镇定地拿起自己的墨水瓶，把它吃掉。而且吃得津津有味，因为这是面包和牛奶。

列宁出狱后，他笑着对自己的家人和朋友说：

“你们知道吗，有一天很不走运，两个小时的时间里，我不得不吃了六个墨水瓶。”

所有人都笑了起来。有的人搞不清楚状况，非常惊讶：墨水瓶怎么可以吃呢？

就是这么回事：墨水瓶有时也是可以吃的。

这篇课文好就好在，它通过一个故事来表现列宁的革命活动，而这个故事一年级学生也能理解。

然而，要使这篇课文的阅读起到应有的作用，教师应该注意打开学生的思维，畅想自己的感情，同时，教师还要坚定又有策略性地引导谈话，使其沿着正确的轨道进行。否则，学生的注意力就会产生一种偏离，只从表面上对列宁在沙皇监狱里所想出来的写作方法本身感兴趣。也就是说，学生应该将对这个方法本身的理解，和列宁写的书是劳动人民求解放的斗争所需要的这一点联系起来。同时，还有很重要的一点是让学生注意到下面这段话：“如果是别人在列宁这样的处境中，一定会整日哭泣哀伤。但列宁绝不是这样子。即便在这样的环境里，他还是整天地工作。”

为了科学世界观因素的形成，还有很重要的一点是，要使学龄初期儿童逐渐形成对未知问题孜孜不倦的求知欲。如果不能满足学生的求知欲，那就意味着错过了帮助学生更好地理解周围世界的大好时机，而且会动摇学生对学校的正面态度。

我完全同意。对于教师来说，学生不只是一个脑袋里可以填充知识的容器，不是一个可以准确无误掌握技巧的学习者，而是一个托付给教师来教育的小人儿，是未来的社会公民。

是的，当然是这样！我们要为学生提供思考和弄清问题的机会，只有这样，学生的个性才能得到充分地发展。

列宁同志在共青团第三次代表大会上指出：“……废除以前的死读书、死记硬背、纪律死板等方式，我们要善于运用全人类的智慧结晶，使你们学习到的共产主义知识，不是死记硬背的，而是经过自己思考的，这也是现代教育观的必然结论。”^[1]

如果只做表面工作，形式上“学过一遍”教学大纲，那么教育和教学这种外在的“联系”是于事无补的。知识只会流于形式，只能帮助学生得到高分，升级学习，而不会成为对学生产生深刻教育影响的信念。只有为此准备好道德的土壤时，知识才会变成一种信念。从一年级开始就应该这样引导学生，要达到这一效果需要综合考虑到学生的认识、兴趣和自主思考能力。Н．K．克鲁普斯卡娅曾以高度的洞察力指出：“应该琢磨清楚学生在生活中对什么特别感兴趣，特别关注。”这多么正确啊！很重要的一点是，学生在自己探索知识源泉时，我们需要关注并加以鼓励！在教师的正确引导下，学生才能将所学习到的知识和对周围世界的理解融会贯通起来。

高年级学生对于学校在教育中的缺陷，有很深切的体会。毕业前夕，一些学生在回答我们的问题“学校没有教会我们什么？”时，一部分学生是这么回答的：“学校很少教我们创造性、首创精神和独立性，甚至没有教会我们勇敢和大胆想象的精神。我们没有足够的勇气来做决定，常常是把自己的问题推给老师和家长来决定。”“在学校里，我们很少思考，更多的是死记硬背。”

学生在毕业前说的这些话对我们来说很值得思考。如果学生主要是在死记硬背，而不经常思考，那么这种知识的积累对于世界观的形成未必会有任何益处。

学龄初期儿童在认识周围世界时，直观手段起着很大的作用。经常可以看到，人们在很大程度上是根据直观手段的运用情况来判断课的优缺点：上课的设备是否齐全？直观手段是否用得太少？

学龄初期儿童的特点决定了需要大量采用直观手段，以便于帮助他们形成对周围事物的正确印象，这一点已无须质疑。

但是，在承认需要大量采用直观手段的同时，我们还应该思考怎么样正确地、合理地使用。

这是什么意思呢？

在学生无法直接看到实物的情况下，要使他们了解那些事物和过程，上课时就必须将使用直观手段作为主要方式。假如说，大城市里的学校没有可能将学生送到乡村体验劳动生活，或者相反，农村学校没有机会将学生送到城市里参观。这时候就应当利用挂画、幻灯片和电影等方式。让学生了解一个完全陌生的领域——那里的自然界、劳动生活和居民生活方式时，大量运用各种各样的直观教具是非常有必要的。但是，如果说农村学校的学生，拖拉机就在附近，他可以仔细地去看实物，而这时还要使用拖拉机的图片来讲解，那真是浪费时间了。

这里提到了运用直观手段的几种情况，可以得出一条结论：当无法通过实物来展示有关事物和过程时，就应该使用直观教具。这是正确的！

我也同意。但是经常也有这样的情况，就是为了让学生仔细地看清他已经熟悉的事物，也需要使用直观教具。比如说，学生们见过活的啄木鸟，但是没有看清啄木鸟的脚趾是怎么排列的。为了让他们看清啄木鸟脚的结构，就需要看标本或者是专门的图画。

低年级教师有时候使用直观教具过于频繁了，根据我所观察的一些课堂情况来看，过多地使用直观手段不仅没有帮助，反而会阻碍上课。有些教具完全是个“摆设”，有些也只是看看而已。在这些情况下，直观手段反而使学生注意力分散，影响课堂效果。

教师在语法课上更应该谨慎使用直观教具，就拿我之前听的一次课为例。那节课是要讲“词根”这个概念的，女教师把一张挂画“学校花园”挂在黑板上，画上是收苹果的情景，有果树、篮子——空篮子和装满苹果的篮子，画面上有学生在摘苹果，还能看见花园中的几条小路。

课上挑选了这几个同根词：花园、园丁、园中的（小路）、小花园。为了评价直观教具在这里的作用，我们有必要回想下低年级儿童的心理特点。对于一、二年级学生来说，要从词的实际意义抽象到词型、语法特征上来，是非常困难的。低年级学生很难理解“花园”和“园丁”是同根词，因为“花园”是一块土地，而“园丁”是人。这是两种完全不同的事物，所以学生就很难从“花园”和“园丁”两个词里看出某种语法意义上的共同点。为了让学生理解这些同根词，首先需要让学生意识到这些词里有着共同的部分，而这些词所代表的实物的意义要退居其次。而“学校花园”这幅图，不仅不能帮助学生理解同根词，反而会对学生的理解产生障碍。这张图让学生在意识里将“花园”这个词的实物意义放在了第一位，而语法意义却没有任何体现。

可是，如果学生的意识里没有“花园”这个词的实物意义，也就是说，他不知道花园是什么，那该怎么办呢？

很难想象，学生不知道什么是花园，但我们就假设他不知道吧。那么这种情况下，只需稍微展示下图画，同时口头讲解即可。这样做的目的是让学生对“同根词”这个概念的教学任务有所准备。

如果教学任务不是学习语法，而是教学生认识周围世界的客观事物，那就完全应该另当别论了。这时就应该认真仔细地观看相关的图画、照片、模型、幻灯片和视频等。

我是这样理解的，教师应该清楚教学任务是什么，不同的教学任务要求对应不同的授课方式。在完成某种教学任务时，需要使用一定的直观教具，并且要求学生仔细进行观察，而在另一种教学任务下，则不需要使用直观教具，使用直观教具反而会妨碍学生对知识的掌握与理解。

您对这个基本思想的理解是正确的：我们不是为了直观而直观，而是为了取得更好的教学效果。

遗憾的是，我们经常没有遵守这一要求。结果是，直观性不仅没有帮助完成教学任务，反而带来了负面影响。比如说，课堂上使用一幅画，要求学生按图画来编题目并进行解答：左边画着两只坐在树枝上的小鸟，右边是两只飞翔的小鸟。图的下方是两个长方形空框，中间用“加号”连接起来，后面是等号，再后面又是一个长方形空框。题目是：“编一道题目，并解答。”

这有什么呢！我在低年级工作期间（我已经工作25个年头了）都是按照教学法做的：使用图画，让学生按照图画编题目并解答。但很快我就开始怀疑，这种方法是否正确。在观察学生的时候，我觉得这样的任务并不能引起他们积极紧张的思考。

您的怀疑有非常充分的依据。确实，这些作业的完成并没有什么特殊之处。在一般的题目里，有已知数，根据条件中包含的已知数来求未知数。通过什么来求未知数？这是学生们比较感兴趣的，也正是这一点能促使他们积极思考。而在看图解题中，实际上没有任何解答，因为没有指明要求的数，学生不过是数数有几只鸟而已。根据习题里的问题应当求出的那个数，在这里已经有现成的。

这种方法显然是不正确的。但又出现另一个问题：在语法、数学课上，用什么样的直观手段比较合适呢？

当然，可以使用图画、幻灯片和视频，但是，绘有实物的直观手段在这里所起的作用，和在认识周围实际事物时（如在研究自然现象、生产情况，以及与人们的社会生活有关的各项活动时）所起的作用是截然不同的。就以图画为例，在认识周围实际事物时，图画可以展示事物或其过程，这一点在今天的谈话中已经提到过了。当在数学课上使用画着几个男孩的图画时，就不必让学生去仔细观察这些人物：他们的穿着，他们在干什么，等等。在这里，重要的是图画上有几个男孩。数学课上，图画存在的必要性就在于它把数学的量和实物联系起来。当然，在这一点上，不应该仅仅依靠图画：其实实物更有可能实现这种联系。

如果说到数学课堂上常用的直观手段，可以回想一下那些早就在教科书里和以挂图形式出现的图画。例如，为了直观地表现8减去2，就会画8个圆圈，再把其中2个用横线划掉。为了表示10加上3，就先画10根小木棒，把它们放在一起，边上再画3个单独的小木棒。这种以及其他类似的画法的特点，就在于不取实物，而是用几何的（空间的）形式。上述方法是与数或者其他数学的量的特点相符合的，比如说，4这个数字，不仅仅是4个固定的物体（4个苹果、4面旗子等），而是4个单位。因此，4这个数，是任何物体的一个固定的数量。也就是说，学生应该从具体的实物中抽象出来。

一年级学生很难将一个数看成一个固定的数量，不管所指的是什么实物。既然存在这种困难，那就有必要把数和数的运算以实物的形式表现出来。

有困难并不等于不可能。如果采取适当的方法，一年级学生也是可能把数理解为一个抽象数量的。这一点已经在实践中被证明了，我们将会在后面谈到。值得一提的是，在老的算术书（例如，阿·斯·普乔科和格·波·波里亚克编写）里，当学生开始学习十以内加法时，就已经有了对于数和数的运算这种画法了。如果把学生长久地限制在用实物计数的范围里，那就意味着，不仅对学生从实物中抽象出来于事无补，反而增加了难度。

有部分学生，过渡到对于数的抽象理解，非常有困难。这些学生其他科目可能学得很好，但是数学对于他们来说简直是绊脚石。

是的！对这些学生应该采取特殊的方法。所谓的特殊的方法，并不是说在教学中长期训练他们用实物计数，而是在用实物计数的同时还采取一些特别的方式。例如，当学生离开实物或图画就不会算数时，最好还是回到原来已经经过的阶段，即回到再用实物或图画来计数。但是当学生刚刚克服了他学习道路上面临的困难时，就应该前进一步，抛弃图画。这是比让学生每一次都重新开始用实物计数更为有效的途径。

我们讨论了很多低年级教学中的直观性问题，并且把注意力集中在一些重大的原则性问题上，而没有在前面提过的细节上浪费时间，这是正确的。不过我还想谈谈一个尚未涉及的问题，就是当使用直观手段时，教师同时进行的讲述、解释和其他说明，对于使用直观手段的效果产生什么影响。

我们可以补这个缺，简要地谈谈这个问题。

我们从个别的例子说起吧。学生在看灰雀和啄木鸟的图画时，教师可以采取不同的方式。他可以亲自向学生讲述每一种鸟的喙的构造特点（这种方法被称为词与直观手段相结合的“第三种形式”）。但教师也可以采取另一种方法，就是向学生提出问题，让他们进行独立观察后，自行回答（这种方法的名称叫作结合的“第一种形式”）。

根据我多年来低年级教学的经验来看，在学生独立观察后，他们能够做出更加全面和正确的描述，这比教师直接进行说明而学生单纯听讲的效果要好。当然，结果上会有些差别，但是差别并不明显。

您对基本问题（教师的讲述和直观手段，哪一种结合方法效果更好）的论述是正确的。可是在两种方法的效果的差别程度上，您的评价是有误的。在普通教育学研究所的实验教学论实验室里，曾经对教师的讲述和直观手段相结合的各种方法的效果进行过比较研究。这里我只举出和本问题相关的数据。当教师自行讲述，学生通过图画观察的鸟的特征时，和他们独立观察鸟的图画相比，学生做出的正确答案只占后一种情况下的三分之一，而错误的答案则比后一种情况下多四倍。由此可见，上述两种方法所得出的结果，差别是很大的。

是否可以根据这些研究结果来分析教师的工作性质呢？

我曾经分析过莫斯科几所学校的十七位小学教师的课。在分析中，教师们被分成了两个小组。其中一个小组主要采用“第一种形式”（即让学生自己找出物体的特征），这种形式共采用了91次，而“第三种形式”（即由教师讲述所观察的物体的特征），在他们的课上共遇到过38次；另一组教师的特点是主要且适时地采用结合“第三种形式”，这种形式共采用了53次，而“第一种形式”只采用了10次。

将同一位女教师的课加以对比之后可以看出来，当教材性质不同时，在采取“第一种形式”和“第三种形式”时会有一定的变化。但是对这位女教师而言，基本上还是保持着她个人的特有的比例。采用“第一种形式”为主的教师，能尽力指导学生进行观察，使学生从亲身观察中获取关于客体外貌的知识。

采用“第一种形式”为主的教师，自然地也会关心学生在讲读过程中所获得的知识是否具体。这种教师从来不局限于对生词或难懂的词汇进行口头的讲解，或者只是为了说明的方便而间断地，有时则是完全偶然地利用一下直观手段。值得注意的是，即便在其他课上，比如语法课上，这些教师也很注意组织学生进行独立观察。他尽力做到让学生自觉地领会教材，同时也使学生掌握独立思考的技巧，促进他们智力的发展。

【注释】

[1]《列宁选集》，俄文版，第四卷，第306页。