如何提升园本教研的专业引领

问

因工作需要,我从原来后勤副园长调为业务副园长。作为业务副园长的重要职责就是确保幼儿园保教工作的有效开展,不断提升本园保教质量。而保教质量提升的载体就是园本教研。想请教一下,对于我来讲,在组织教师开展园本教研活动时应注意哪些事项?

答

因为你是业务副园长,你的身份决定着你在园本教研中可能既是主持者又是引领者。当然,如果你们的园本教研活动中如果有外援的专家参与,那你的身份可能就属于主持人身份,如果没有外援专家介入,那你就得将专业引领的重任担当起来,在园本教研现场中,你就是扮演着专业引领者的角色。而要在教学现场中较好地履行专业引领工作,需要注意与掌握如下技巧。

第一,要明确专业引领的基本原理。园本教研中的专业引领要真正能达到指导的立足点是为了不导,“教是为了不教,讲是为了不讲”,引导教师学会独立思考、独立教学、独立研究的目的。那么,作为引领者和被引领者都应明确在专业引领的过程中双方所应承担的责任。

从维果斯基的社会建构论来看,园本教研中的专业引领的基本原理就是专业人员借园本教研这一载体为教师的专业成长“搭架”,就像建筑上用的“脚手架”那样不停顿地把教师的专业发展从一个水平提升到另一个新的水平,最终让教师学会独立教学、独立研究。就教师专业成长中的责任分担的角度而言,专业引领的过程其实就是专业引领者与一线教师间责任迁移的过程,在刚开始时教师的专业成长需要他人帮助(包括同伴互助和专家引领)多一点,到后来需要自己的努力多一点,直至最终把专业发展的责任独自担当起来。

因此,作为被引领者应明确自己在什么方面需要专业的引领,也即应明确自己在专业发展过程中的现阶段最需要学习什么,以及应做出什么样的努力来配合专业引领；而作为引领者同样也应明确被引领者最需要什么方面和什么方式的专业引领。唯有这般“对症下药”的互动,才能真正达到预期的引领效果。

由此看来,专业引领者在园本教研中要保证专业引领有效性的一个重要前提就是对被引领者的了解。了解他们的话语特点,了解他们专业发展的动机,了解他们现有的水平与可能达到的发展水平,即被引领者在专业成长上的“最近发展区”,并在了解的基础上提供适宜的支架——或是技术层面的范例引领,如骨干教师的示范课；或是价值层面上的理论解读等。因为人在不同职场生涯阶段中所面临的专业发展任务不同,因此所需要专业引领的方式也是不尽相同的。

第二,扮演专业引领的多重角色。专业引领者参与园本教研的角色不仅仅是行为的示范者或是先进理念的解读者,在具体的园本教研活动中,专业引领者要能更好地发挥起专业引领的功能,就需要在教研活动中善于扮演好多种角色。

一是研讨资源的发掘者。专业引领者在教学现场指导中的一个重要角色就是要能对蕴含在教学现场中的值得研讨的资源予以较准确而充分的发掘,对值得肯定和发扬的优点要能说够以鼓舞人,对需要解决的问题要能说透以启迪人。如果专业引领者在教学现场观摩与研讨中未能将研讨资源的发掘者这一角色扮演好,那么这种基于教学现场的指导也就很难能做到位。

二是教师话语的倾听者。教学现场中的专业引领,并不是简单地将该教学现场所存在的问题的答案,或值得发扬的成功经验直接告诉参研的教师就完事了,专业引领者在教学现场指导还有一个很重要的任务,就是应该借研讨这一平台去了解参研教师对此问题的看法。因为透过他们对所研讨的问题而发表的看法,可以间接地了解参研教师发现与分析问题的能力以及现有的观念、水平等,并可据此进行有的放矢的指导。

这在客观上就需要专业引领者,在指导之前就应扮演好教师话语的倾听者这一角色。此外,专业引领者在研讨中的这一倾听者角色,还有助于克服专业引领者易患“话语霸权”的陋习,通过倾听既为教师提供一个话语表达的空间,为整个教研的民主氛围的营造提供保障,同时也有助于专业引领者能够有机会去发现一线教师身上的闪光点,向一线教师学习,体现理论与实践相互取长补短。(www.xing528.com)

三是教师积极思考的激发者。专业引领者在园本教研中应尽量避免将问题的“答案”直接告诉参研教师,而应该积极鼓励和引导教师运用新的教育观念去思考问题,并尽量将自己对问题的看法“外显化”。或是及时地唤醒参研教师的已有成功经验,让教师积极地将已有经验迁移到新的问题中来,比如可以启发教师设身处地地思考：这个问题假如是你遇到的,你会怎样处理?为什么会这样处理?等等。基于教学现场的指导的最终目的就是让教师学会独立思考,因而,专业引领者在指导过程理中应成为教师积极思考的激发者,启发教师去思考而不能是代替教师的思考。唯此,教师最终才能学会独立思考。

四是教师视阈融合的催化者。由于参研的每位教师的知识水平、社会阅历、专业实践经验等方面存在差异,也就决定着他们看问题的视角是不一样的,在教研过程中必然会伴随着不同的观点的相互碰撞,再加之幼儿教师的思维特点及“局内人”的局限,使得他们很难做到使自己的视阈与他人很好地融合起来。这就要求专业引领者在教研过程中要能根据实际情况,从“局外人”视角和更开阔的视野,通过适当的点评等方式为教师间相互碰撞的观点提供一个视阈融合途径,或是成为教师视阈融合的催化者。

第三,讲究专业引领的回应技巧。基于教学现场的专业指导过程,其实就是专业引领者以问题为中心与一线教师的互动过程。而专业引领者要保证这一互动的质量,就必须讲究一些必要的互动(回应)技巧。

一是聚合策略。在以教学现场为载体的园本教研中,有时会出现教师因缺乏发现内嵌在教学现场的核心问题的能力,而导致研讨中出现大家发言的“议题”过于零散,以致无法作实质而深入的探讨。在这种情况下,如果现场主持人无法很好地加以把控,那么作为担任指导职责的专业引领者就应站在比较高的层面上,将散点式的问题整合成线索鲜明的议题,并借此引导教师进一步明确研讨的方向,为深层次的专业回应做好准备。

二是深化策略。在教学现场指导中,专业引领者应尽量地透过互动的过程去了解教师内隐的观念和真实的想法。为此,专业引领者在遇到关键的问题时就有必要对一线教师前面所说的某一观点、概念、时间或行为作进一步的追问。

追问的原则：一是就对方自己所使用过的语言和概念来进行追问,比如,“您刚才在谈到幼儿园课程改革时曾经使用了‘整合’这个词,请问这是什么意思?”。二是要注重保持对方阐述看法时的流畅性,一般来讲,对于不太清楚的一些细节(如教师教龄、班生数等)可以当即进行追问；而对于一些追问的内容若涉及重大概念(如“园本课程”“方案活动”等),专业引领者应该等教师表述完后再进行追问。另外,有时遇到教师所提的问题的指向性过于宽泛,专业引领者为更进一步了解一线教师的真实观点,也可以顺着教师的思路用一两句话总结一下,使观点进一步细化和明确化,比如,“……,您刚才谈的就是这个问题吗?”

三是唤醒策略。有时有的教师由于缺乏深入思考而出现问题提得过于随意,或观点谈得过于肤浅的现象,这时需要专业引领者通过反问的方式引起教师对问题的进一步思考。

比如,有一次在区域活动教学现场指导中,一位教师认为：区域活动的目标不像集体活动那么明确,在区域活动中看到的都是幼儿在玩,好像对幼儿的发展没有多大的促进作用。大家知道,“玩中学”是幼儿的学习特点,这对幼儿教师来讲是专业常识,显然该教师在提这一问题时是比较随意的。这时,专业引领者就可以通过反问的方式促使他再次思考,比如：玩是幼儿学习的重要特点吗?衡量一个活动对幼儿是否有发展价值的指标是什么?

四是委婉策略。有时教师谈的看法或提的问题价值不高,有的甚至是错误的,这时如果作直接的回应,势必会使现场出现一些尴尬的局面。因而需要采用一些委婉的方式予以间接回应,比如,可以请该教师带着问题去阅读某方面的相关文献,让教师在这种阅读相关理论的专业隐性引领中自动修正自己的观点,提高认识。

当然,如有可能也可以将这种低质量甚至是错误的问题与其他相似的有价值的问题巧妙地嫁接起来。比如,某某教师所提的看法与某某老师的看法其实涉及的是同一问题,大家可以就这两种看法进一步谈谈自己的意见。

五是留疑策略。有时教师提的问题虽很有价值,但明显不是依靠一两次研讨活动就能解决的,而是需用较长的时间作进一步深入的研讨。这时专业引领者就可以该教师所提的这一问题适当地加工提炼,以留疑的方式作为大家今后继续研究的方向,鼓励大家今后对这一问题多关注、多思考。