语文教育微思考：揭示切割式教学弊端

语文阅读教学，关注文本是基础。解读文本，讲究平衡，即整体和局部关系的平衡。文本的整体是关注篇章结构、文章意蕴、主题形象等，局部是指标点字句、段落起承、首尾呼应等。局部的所有构成整体，整体的存在涵盖局部，教学就是要两者兼顾，相得益彰。这种平衡就像一枚硬币的两面，缺一不可，共有相生。

笔者在听课的过程中，发现执教者在教学中往往会只关注文本的局部，忽视整体，厚此薄彼，由此形成一种弊端，姑且称之为“切割式教学”。

例如有教师执教冰心的作品《忆读书》，简述其教学设计如下：

第一部分：导入。

教师提问：同学们，你们喜欢读书吗？喜欢读什么类型的书？为什么？学生依据问题交流。

第二部分：检查预习。

1.学生通过PPT交流展示自己查阅的冰心的资料。

2.检查生字词的注音和释义。

第三部分：品读课文。

1.教师提问：这篇课文写了什么？给你印象最深的一句话是什么？为什么？学生交流。(www.xing528.com)

2.找出“读书好，多读书，读好书”的部分，教师提问：冰心回忆自己读了哪些书？有哪些感受和体会？学生边读边圈划表现作者感受的语句，而后交流。

3.思考：冰心回忆了这么多读书的经历和感受，文章按照怎样的顺序和线索来记叙？这样对我们写作有何启发？学生交流。

4.教师提问：对比自己的读书经历，看看冰心是怎样读书的？从她身上能学到哪些好的读书经验和方法？你还有哪些好的读书方法？学生交流。

第四部分：作业布置。

第一部分和第二部分的设计思路是比较常见的，目的是为第三部分的重点展开铺垫，但弊端就出在第三部分。在这个部分中，教师对于文本解读的设计分为四项，表面看抓住了文本重要的几个部分，但实质是把文本切割成几块，学生就是解决这几个方面的问题而已。当然执教者自身可以说这些问题之间是有联系的，第一个问题是学生阅读文本后，作为读者的身份交流阅读后印象深刻的句子，指向的是最后一句“读书好，多读书，读好书”；第二个问题就是依据前面这句话展开，学生交流并分析作者冰心自身读书的感受体会；第三个问题结合第二个问题交流的内容，顺势探讨文本的写作顺序；第四个问题再谈读书的方法，四个问题，承接得当，有何不可？但分析实际的阅读教学，学生依托文本，一会儿谈自身阅读文本的感受如何，一会儿谈冰心读书，进而开始饶有兴味地罗列作者所读的书籍名称，接着又谈自己和作者学习方法的比较，出出人人，忙得不亦乐乎，最后的确把四个方面的问题解决了，教学设想在预期中也顺利完成，皆大欢喜，可是听完课，作为一个旁观者思考，或就以一个学生的身份思考，我们究竟把《忆读书》读明白了吗？冰心借助时间的顺序，描述自己成长过程中读书的种种经历，叙述少时读书的痴迷，一知半解，年长后读书开启心智，渐人佳境，到后来领悟世情，颇多感慨。与此同时，作者又巧妙地穿插描述自己读书的心得和方法，最后汇总成九个字“读书好，多读书，读好书”，并深情寄望于后辈学子，这一番“忆”的历程，心路的波折，这些文本整体的东西在具体的教学中被切割完了。

这样的阅读教学，最后呈现给学生的只是一些支离的印象和零碎的知识，他日再读此文，等于重新开始。执教者自身会认为教学中课文重点的段落讲了，重要的写法讲了，精要的启示讲了，一切完美无缺，但是对于台下的学生而言，阅读的最后往往是见木而不见森林。你若问他你学到什么？他就告诉你我学了冰心的“忆读书”，别无其他。你若再问他，这篇文章究竟精彩在哪里，意味在何处，他必定张口结舌，无以应对。也许优秀的学生能够明白老师的一番良苦用心，可更多的学生只是应付，老师出招，就要接招，忙得晕头转向。

切割式教学的弊端最明显的就是教师对于文本整体的破坏，以自己的好恶对文本采取局部的取样来展开教学。那么，如果我们不纠结于文本的局部，能够重视文本整体的理解，一切就高枕无忧、万事大吉了吗？事实也并非如此。

例如有教师教学契诃夫的短篇小说名篇《变色龙》。一开始教学设计由题目先行导人，请学生针对题目的理解进行分析，自本义转向喻义，调动了学生原有的一些知识经验，激发了学习兴趣。之后的设计是请学生概括故事的情节，进而获得对小说的整体感知，作为后面教学展开的铺垫。等一切安排就绪，接下来的学习环节是学生的小组活动，即每个小组自行负责展示对于《变色龙》一课的理解。学生事先应该是有备而来，每个小组分别派出精兵强将，PPT轮番上映，内容是丰富多彩，有关注契诃夫的生平，有关注契诃夫的写作风格，也有关注契诃夫的创作思想，当然也有不忘关注小说的主题等。若论课堂气氛，学生互动积极，这是十分成功的。但值得思考的是学生对于PPT内容，小组各自做了切割分配，从不同角度选择讲解，这是随机的，若把这种切割整合起来分析，与文本《变色龙》的联系究竟有多少，不得而知。我们知道了契诃夫的生平、思想、创作风格以及本文小说故事情节，但对于《变色龙》的写作手法，其中狗的五次身份确定，奥楚蔑洛夫的六次变色，包括他变色过程中风衣的脱与穿，对赫留金和狗的言语措辞，以及契诃夫在主人公言语转换之时的那么多省略号的运用等，都没有予以足够的关注与分析。这种学习任务的切割，即使执教者认为自己已经关注了学生，关注了整体，但是这个整体并没有抓住重点的局部来支撑，使得这样的整体理解泛泛而谈。

刘勰在《文心雕龙·知音》中说“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情，沿波讨源，虽幽必显”，从刘勰的话中，我们体悟到缀文者和观文者的思路其实正好是一个相反的路径。阅读的过程就是以观文者的角度披览文字，沿波讨源，了然缀文者的情思意味。教师的任务，就是引导学生对于文本要既重视整体，又不可轻视局部。局部是抓手，倘若忽视了这点，对文本的整体理解，犹如临岸观海，只是看到海水上面的波澜澎湃，而无法切实感受海水下面的涌动起伏。同时整体的判断依旧重要，切忌上课犹如盲人摸象，自我臆断，或如刘姥姥进大观园，精髓难以窥见，只见缤纷热闹，而闹腾之后，只是留下一个朦胧的梦幻而已。