自我式教学的弊端是重视了教师，而忽略了学生，其中原因有的只是教师自身的固执己见，有的是教学设计上目标不够明确所致。倘若目标明确，问题明晰，那么以解决具体问题的路径思考教学的流程，应该可以改善这种弊端。
习题式教学的弊端在于教学问题的繁多以及琐碎，使学生自主思考的时间和空间被剥夺，表面上似乎训练了学生的能力（不断地思考），实际上学生的思维被绑架，完全按照老师的要求亦步亦趋。
切割式教学虽没有上述两种教学存在的弊端，学生被重视了，问题简洁了，但是文本整体和局部之间的平衡做得不够到位，不能使学生在文本理解上有更完整的、充足的认识与提高。
以上出现的弊端，笔者在教学生涯中也曾犯过。为了避免缺少逻辑的任务拼凑，以及琐碎的问题提供，不再自我臆断地设计教学，于是着手思考改进，提出“核心问题”，以此作为支点，撬动语文阅读教学。
核心问题的提出就是要精简问题，让学生的思考聚焦在重要的问题上面。这个思考学习的过程就像一棵繁茂的大树，主干是核心问题，因势而生，枝叶是细节局部，顺势而开。
那么什么是“核心问题”呢？
“核心问题”就是阅读教学中最关键、最根本、最直接的问题。
核心问题的提出是从教学出发，最关键之处是激活整个教学流程。通过核心问题，确立学生学习的思考路径和方法，完成知识和技能的训练，从而进一步提升自身的情感态度价值观。解决了核心问题，最终得出的结论不仅仅是问题的答案，而且是对于文本理解的一种整体思考的明晰呈现。在长期的学习过程中，内化为一种思考的能力和阅读的素养。核心问题就像一把钥匙，开启学生的认知，使学生面对文本知其然，更知其所以然。
核心问题的提出是从文本出发，从最根本上理解文本的意图。任何文本都隐含有作者的写作意图，只有通过阅读文本才能了解作者的意图。阅读教学对于教师而言是设难而为，对于学生而言是迎难而上，那么核心问题的提出就是教师引领学生知难而进，进人文本，学习文本，分析文本，理解文本中最根本的问题。核心问题就像一座桥梁，把文本和学生连接起来。
核心问题的提出是从学生出发，最直接引领学生的思考。学生在课堂中不再无所适从，不再毫无头绪，而是能够依据于核心问题，充分激发自己的潜能，用心思考，在课堂上展现自己的才华。核心问题就像一扇窗，开启了学生探究文本、钻研知识的全新世界。(www.xing528.com)
通过核心问题，在语文阅读教学过程中，把教师、学生和文本整合起来，共同打造一个和谐共生的学习氛围，面对文本，师生间平等对话，共同探讨，追根溯源，砥砺才学。
在这个过程中，教师确定核心问题，同时创造一个明晰舒适的课堂环境，进而影响学生个人的学习行为。而学生在对核心问题进行分析解决的过程中，自然需要调动自己原有的知识、固有的能力去阅读文本从而得以完成教师布置的任务，在同学、老师相互的切磋中不断累积获得的成就，不断增强相关的能力（如口头表达能力、分析能力等），增强自我效能感。有了自我的肯定和信心，继而又可以反过来影响自身的学习，比如努力的程度，对文本进一步的钻研兴趣等，同时以自身的热情带动同学的学习热情，以自身的学习挑战并刺激教师的教学热情，课堂的教和学的氛围会更加融洽、更加热烈。
当然核心问题的提出，要基于文本，同时应契合学生实际的学习能力；同时要有针对性，正中学生下怀。美国杰出的心理学家桑代克曾经提出一些教育原理，比如准备律原理，即当一个人准备采取某种行动时，做这件事本身就是一种奖励，不做就是惩罚。[1]也就是说在阅读教学过程中，如果核心问题的提出正好符合学生的认知发展水平，契合他自身的学习经验，那么学生就已经为思考分析文本做好了充分的准备，此时要求学生对核心问题加以展开，本身就是一种奖励，学生并不会排斥，而是欣然地接受挑战，事半功倍；反之，若核心问题难度太低，自然没有挑战性；太高，则让学生望而却步，事倍功半。同时桑代克还提出联想性转换的思考，即如果在反复的尝试中刺激的性质一一地发生改变，那么原来对某些刺激作出的反应最后会变成对完全不同的刺激作出反应。[2]也就是学生在一堂课的学习过程中，最初带着核心问题去阅读文本、思考文本，他解构了这些文本，同时建构了自身的阅读知识，那么到了一定的时间以后，量变转成质变，固有的阅读思考文本的能力会更上一个台阶。即使以后不再有什么核心问题的刺激，学生也能够迅速、敏锐、清晰、完整地解读文本。此时，学生不再仅仅是一个学习者的身份，而是一个参与者、批评者的身份。
同时，在信息加工理论中，记忆有短时记忆和长时记忆之分。短时记忆是我们瞬间能意识到的记忆。“一旦刺激被注意和知觉，刺激输人就转人短时记忆。此时进来的信息保留的时间是很短的，只有通过复述才能继续工作或与长时记忆中已被激活的信息建立联系。”[3]而“长时记忆中的知识表征依赖于出现的频数和临近。某个想法出现的次数越多，在记忆中的表征就越强。而且，如果两个经验获得的时间很接近，那么在记忆中往往就有联系，当想起一个来，另一个也会被激活，所以，长时记忆中的信息主要用联想结构来表征”。[4]
从上述的理论当中，我们注意到在记忆过程中“复述”、“频数”、“联想”、“激活”的重要性。学生每天面对不同的文本，依据核心问题进行解读思考，为解决问题而激活原有的经验知识，联想类似的经验知识。对于核心问题的思考，最终需要呈现的就是学生对于问题解决后的陈述。在这个过程中，许多为解决不同文本而涉及的相同或类似的经验知识处于复述的状态，频数越多，学生从而把相关的知识记忆得更加牢靠。
比如在文本的阅读中，无论是叙事散文（如《在那颗星子下》）还是小说（如《羚羊木雕》）都会涉及具体、鲜活的人物，而围绕人物展开的描写内容、描写角度，都会以不同的文字呈现，通过学生在回答核心问题时的复述，频数的增加，学生记忆自然就加强，同时对于阅读过程中相关人物分析的知识训练，学生对文本的分析能力得以提高，记忆也更长久。
此外，在教材编排上，《羚羊木雕》的后面一篇课文就是《在那颗星子下》，那么对于文中出现的相似知识的获得就非常临近，如具体的人物分析，如果执教者可以做到用联想的方式处理教学，便于学生的长时间记忆，效果自然会更好。比如在《在那颗星子下》，最后林老师把手搁在“我”的肩上，同样的“搁”这种动作，在《羚羊木雕》中也出现过，妈妈把手“放”在我肩上，同样的动作，不同的动词，“搁”和“放”，如果在教学《在那颗星子下》联想到《羚羊木雕》，那么就实现了从短时记忆到长时记忆的转变，因为学生内在的经验被激活了，同时通过两个动作在具体语境中的推敲与比较，完全可以得出不一样的解读。前者是老师对于“我”的一番良苦用心的期望，后者是妈妈对于“我”擅自处理羚羊木雕的一种无形的压力。基于相同的动作行为，又以不同的意义阐释留在脑海中，而记忆本身又带着理解能力、学习方式。这就是核心问题的作用所在。
核心问题，作为阅读的支点，撬动语文阅读教学，激发学生的学习兴趣，激活学生的长时记忆，训练文本的阅读能力，提升学生的表达能力，最后达成学科教学、学科德育的双重目标。
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