幼儿园课程评价模式：详解

在幼儿园课程评价中，有许多可供选择的评价模式和方法，如目标评价模式，背景、输入、过程、成果评价模式，外观评价模式，目的游离评价模式，差距评价模式，等等。

（一）目标评价模式

目标评价模式主要是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。

泰勒的“评价原理”是以目标为中心而展开的，大致可以分为7个步骤：（1）确定目标；（2）根据行为和内容界定目标；（3）确定使用目标的情境；（4）设计呈现情境的方式；（5）设计获得记录的方式；（6）确定评价时使用的计量单位；（7）设计获得代表性样本的手段。

泰勒的“课程原理”是泰勒在其“评价原理”的基础上，结合课程编制的实践而提出的，包括确定课程目标、根据课程目标选择课程内容、根据目标组织课程内容和根据目标评价课程等4个步骤。泰勒的“课程原理”的4个步骤是一个整体，课程评价不是第4个步骤才关注的事，前3个阶段应被看成是课程评价的初期阶段或中介阶段。

目标评价模式的主要关注点是确定课程预设的目标与课程实施的结果之间的契合程度。目标评价模式强调评价从目标入手，因此，明确地阐述目标是课程评价的重要一环，因为这是课程评价者要能知道课程目标实际达成程度的基本保证。其次，要确定课程评价的情境，使儿童有机会表现出课程目标指向的行为。第三，目标评价模式也特别强调评价的工具和手段，因为它们直接影响评价结果的信度和效度。

目标评价模式因为便于操作而又直接见效，曾在课程评价中占领主导地位。但是，目标评价模式强调了预期的课程目标，而相对忽视课程实施的前提和过程，以及其他许多与课程预期目标无直接关联的因素；目标评价模式强调了评价工具和手段的客观性和可操作性，而相对缺乏对课程目标价值判断合理性的关注，特别是往往将诸如创造性、自主性、好奇性等一些不易测量却有价值的方面排斥在课程目标之外，因此，目标评价模式的运用存在着一定的局限性。

（二）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式

背景、输入、过程、成果评价模式是决策类型评价模式，它由4类评价组成，即背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）。CIPP 是由这4类评价的英语名称的第一个字母组成的缩略语。

CIPP的创始人斯塔费尔比姆（Stufflebeam,D.L.）认为，课程评价应该为课程决策提供有用的信息，而不应该将评价局限于评定课程目标达成的程度。

背景评价是为计划决策服务的，为的是确定课程实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断课程目标是否反映了这些需要。简言之，背景评价强调的是应该根据评价对象的需要，对课程目标做出判断，评定课程目标是否与评价对象的需要相一致。

输入评价是课程计划的可行性评价，它是为构建决策服务的，旨在通过对各种可供选择的课程计划的评价，帮助课程决策者选择达成目标的最佳手段和途径，例如，通过对课程材料、方法、设施、人员等的分析，帮助课程决策者选择适宜的课程资源。在输入评价中，常需考察的问题有：已经设定的教育目标是否切实可行？哪些方法、策略和途径有益于达成教育目标？教师能否有效运用这些方法、策略和途径？人员配备、时间安排和执行情况的管理能否妥善解决？等等。

过程评价是为执行决策服务的，主要通过对课程实施过程的实际描述，确定或预测课程本身或实施过程中所存在的问题，从而为课程决策者提供如何修改或调整课程的有效信息。过程评价在课程设计完毕并付诸实施时开始进行，在实施过程中，及时提供有关过程运行状况的信息，发现问题和不足，形成课程改进的决策。

成果评价是为循环决策服务的，为的是测量、解释和评判课程计划的成果，它不只是对课程的最后鉴定，而仍然是对课程质量控制的一种手段。换言之，通过成果评价，收集与结果有关的各种描述和判断，并将它们与课程目标及其背景、输入方面和过程方面的信息联系起来，从而对它们的价值做出解释。成果评价不仅可在整个课程实施结束时进行，也可在课程实施过程中进行。与目标评价模式相似，成果评价应考察提供教育过程而达成的课程目标的程度。但是，CIPP评价模式较少强调评价者的判断，注重的是为决策者提供有用的信息和资料，让决策者自己去分析并形成判断，最终用于课程决策。

一般而言，课程决策有4种不同的状况，其一是平衡稳定的决策，即维护原课程的存在；其二是持续增进的决策，即在小范围内改革课程；其三是更新的决策，即在大范围内实施课程改革；其四是近似变形的决策，即实行全面的课程改革。在实施CIPP评价时，评价者可先进行背景评价，确定原课程是需要改变，还是维持现状。如果需要进行持续增进或更新的改革，则应进行输入评价，为构建改革方案的决策提供信息，继而实施新的课程，并进行过程评价和成果评价。根据评价的结果，或接受新的课程方案，或终止该方案，重新计划、组织课程方案，再作以上过程的循环。

CIPP评价模式因为它涉及影响课程计划的诸多因素，比较全面，综合性强，可以在课程发展的任何阶段进行，可为课程决策提供持续往复的信息，对课程决策人员有广泛的服务性功能。但是，该评价模式没有提供评价者的价值判断，只是通过提供信息，要求决策者根据这些信息做出判断，因此，评价的效能取决于决策者本人。此外，评价的操作过程比较复杂，难以把握，而且评价成本较高。

（三）外观评价模式

外观评价模是由斯塔克提出的。斯塔克批评基于随机贯彻、主观判断、含蓄目标和直觉常模等非正式评价和一些正式评价所存在的不足，主张教育者要考察评价的全貌，倡导了教育评价的外观评价模式。

外观评价模式要求评价者从3个方面收集有关课程的资料，其一是前提因素，即在课程实施之前任何可能与结果有关系的条件或因素，如儿童的年龄、知识和经验、智力状况、教育机构的资源、师资条件、课程内容，等等；其二是过程因素，即课程实施过程中评价对象的各类活动和交往，如教学活动、游戏、环境气氛以及有关的人际关系（师生关系、同伴关系、教师之间的关系、教师与家长之间的关系等）和人与物之间的关系，等等；其三是结果因素，即课程实施所产生的影响，如儿童学习效果的改变以及对于教师、儿童学习环境、设备材料等方面的影响作用，等等。课程可看成许多由上述因素组成的系列，前一系列的结果因素是后一系列的前提因素。评价应根据课程实施的状况而决定其前提、过程和结果因素，并对它们进行描述和判断。

外观评价模式要求评价者对3个方面的因素既要做出详尽的描述，又要进行适宜的评判，因为描述和评判都有各自的价值，只有将两者结合起来，才能完成对课程的全面评价。在具体操作层面上，描述和评判是两大矩阵，前者包括课程计划的意图和实际观察到的情况，应注意对各类因素意图的描述与对它们具体观察的描述之间保持一定的逻辑关系，即使观察成为符合课程计划意图的观察；后者包括标准和判断两个方面，应注意针对与各类因素有关的特点标准，做出适宜的判断。外观评价模式见表2—5—4。

表2—5—4　外观评价模式

在获得各种信息之后，即可对它们进行处理。对描述部分的评价资料的处理，可以从两个方面入手，其一是指出前提、过程和结果这三个因素之间可能存在的关系，事实上，在课程计划阶段，就应该考虑到在所期望的前提、过程和结果之间建立逻辑联系，因此，在处理评价资料时，则应考察实际观察到的这三者之间的关系是否与预期的相一致；其二是考察课程意图与观察之间的一致性，即对意图与观察相对应的信息和资料进行比较，考察在评价过程中的观察是否针对了预期的意图。在对评判部分的评价资料进行处理的过程中，是先将从描述性评价资料中所获得的结果与某种标准（相对标准或绝对标准）进行比较，然后由评价者对比较的结果进行判断。最后，由评价者写出评价报告。(www.xing528.com)

下面，以对一个题为“快乐的幼儿园生活”的主题活动为例，说明外观评价模式的运行过程。某幼儿园教师为解决小班幼儿初入园不适应幼儿园生活的问题，设计了题为“快乐的幼儿园生活”的主题活动，该活动计划在连续两周内完成，每天20分钟，结合主题活动，教师还随时抓住日常生活时机，对幼儿实施适应幼儿园生活的教育。为完善和改进教育活动，评价者运用外观评价模式进行了评价，包括收集各种所需资料，并在此基础上形成评价结论和改进措施（见表2—5—5）。

表2—5—5　“快乐的幼儿园生活”主题活动的评价

外观评价模式注重描述和评判课程在实施过程中所出现的各种动态现象，并将课程实施过程中的前后的资料作为参考系数，因此评价较为周全；而且，外观评价模式可被用于形成性评价、总结性评价等各种类型的评价，还可针对不同的评价听取人的兴趣和需要，做出相应的评价报告。但是，外观评价模式也存在其局限性，例如，将观察和描述作为评价的主要依据，往往会渗入个人的主观因素，又如，由于评价的涉及面广，不仅操作较难，而且耗费较大。

（四）目的游离评价模式

目的游离（Goal-Free）评价模式由斯克里文（Scriven,M.）提出的。针对目标评价模式只考虑预期效应，而不考虑非预期效应的弊病，斯克里文认为，评价者应该注意的是课程设计的实际效应，而不是其预期效应。他认为，有些课程实现了其预期的目标，同时也带来了有害的非预期效应，相反，有些课程虽然在实现其预期的目标方面效果不佳，但是却带来了重要的非预期结果，因此，如果评价受预期目标的限制，会在很大程度上缩小评价的范围，从而减低评价的意义。斯克里文将评价的重点从“课程计划预期的结果”转向了“课程计划实际的结果”。他认为，评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息，这样才能对课程做出准确的判断。

正如斯克里文所阐明的，目的游离评价并不是目标评价的替代模式，而是其有用的附加程序，因此，在课程评价时可以将两者结合使用。这就是说，运用目的游离评价，并不意味着放弃对目标评价重要性的认同，而是认定在有些时候和某些情况下，无目标评价也是十分有用的。

目的游离评价模式在幼儿园课程中的运用，可以用以下例子说明

某幼儿园领导与教职工认为本园的目标已基本达到，但未经外部人士的评价，故拟进行一项目标游离式评价，邀请某幼教界权威人士，与一个其他园的园主任、一位教师、家长和某教育心理专家一起组成评价小组。在对该园目标并不了解的基础上（未听取有关目标的汇报），评价人员用3天时间连续观察机构的运行情况，与儿童、家长、教职工等谈话，审阅书面记录与材料。最后根据所掌握的全部资料，写出评价报告，向该幼儿园提供相当可观的有关该园工作情况的信息，不仅肯定某些预定目标的成效与影响，而且指出了一些其他的明显而未预料的积极或消极影响。^[43]

（五）差距评价模式

差距（Discrepancy）评价模式是由普罗佛斯（Provus，M.M.）提出的。差距评价模式旨在揭示课程计划的标准与课程实际运行状况之间的差距，以此作为改进课程的依据。

差距评价模式分5个阶段进行：

第一阶段是设计阶段，即界定课程计划的标准，如教育的综合性，课程内部的一致性和系统性，课程的可行性，等等，以此作为评价的依据。课程计划的标准，包含3个成分：课程的目标（预期结果）、实现目标所需的人力和物力（前提条件）以及为达成目标所从事的活动（教育过程），对这3个成分的详细描述，这就是所谓的评价标准的界定，有了评价标准，才能确定课程是否在按标准运行。

第二阶段是安置阶段，此阶段的任务是收集课程的运行资料，包括所采用的课程目标、前提条件和教育过程，并与界定的评价标准进行对照，了解所执行的课程与计划的课程之间的符合程度。

第三阶段是过程阶段，即要了解导向最终目的的中间目标是否达成，并进一步了解前提条件、教育过程和教育结果之间的关系，以便根据情况对它们做出调整。

第四阶段是产出阶段，在此阶段，要评价课程的实施所产生的实际结果是否完成了最终的目标。

第五阶段是成本效益分析阶段，此阶段的目的在于通过对已完成的课程与其他相当的课程做比较，确认哪种课程最为经济有效。

差距评价模式关注的是课程计划应该达到的标准（应然）与课程实施各阶段的实际表现（实然）之间的差距，并关注到造成差距的原因，以便及时加以调整，这种形成性的课程评价方式有益于课程改革和发展。但是，差距评价模式在运用过程中，由于自由度大，易产生标准的易变性和不适宜性；在“应然”与“实然”之间，也会涉及许多价值判断的问题。

（六）课程评价模式的选用

各种课程评价模式在评价理念和评价操作方式等方面都有所不同，因此，在幼儿园课程评价中具有不同的参考和运用价值。在评价实践中，应根据评价所需解决的问题，选用适宜的课程评价模式。

应根据评价的取向以及被评价对象的特征、评价者的条件，特别是评价的目的选用课程评价模式。每种课程评价模式只是为课程评价者提供了评价的思路，在操作层面上，评价者则需针对被评价对象的特点和评价所需解决的问题，制定具体的、具有可操作性的评价方案。

各种课程评价模式都有其长处和不足，在实际操作中，可根据需要，借鉴多种评价模式的长处，以克服单一评价模式的不足。换言之，应充分发挥评价者的创造力，从评价的实际需要为出发点，可对单一课程评价模式作合理的修正，亦可从评价内容或方法等方面入手，综合几种评价模式，使课程评价更趋合理和有效。