幼儿园课程概论：原则与评价

为了保证课程评价的效果，提高课程评价的质量，必须遵循课程评价的一些基本原则：

（一）科学性的原则

为提高课程评价的科学性，需要从多方面努力。首先，应该加强评价者的职业道德修养，树立公正的评价观念和实事求是的工作态度，理解课程评价的目的。其次，需要有明确、一致的评价标准。根据美国心理学会（1980）规定，课程评价的标准应具有下列4个特征：1.准确性，即评价技术适宜，所获信息可靠。2.有用性，即评价结果具有实用价值，能向各类对象提供丰富的信息，并对课程的发展、应用和推广有一定的影响作用。3.合法性，即评价过程应符合社会道德准则，尊重机构或个人的权益。4.可行性，即切实可行，费用适宜有效。再者，应规定切实可行的评价程序，增加评价的透明度和对评价过程的监督。

然而，正如美国课程专家斯克里文（Scriven）所言，由于相对正规的学校教育而言，幼儿园的课程目标往往是模糊的、笼统的，课程内容也常常定义不清，并无明确、严格的规定，加之缺乏评价工具，使得幼儿园课程评价的准确性受到相当的局限。对此，需要加以特别地关注，尽可能地追求评价的准确性。

（二）发展性的原则

发展性原则指评价应有利于改进与发展课程，有利于促进幼儿的发展和教师的专业成长。如前所述，课程评价的目的在于调整和改进课程，因此要着重发挥其诊断、改进课程的作用，不宜把评价仅仅作为教师工作或幼儿发展水平的鉴定手段。幼儿园教育实践中的课程是开放的，课程经过设计——实施——评价——研究——再设计这样循环往复的过程不断发展、不断完善。

（三）全面性的原则

全面性原则指评价不应局限于课程的某一方面，而应涵盖课程的各个方面，据此作出完整的价值判断。因为学前教育课程是一个涵义广泛的概念，它是指幼儿在幼儿园获得的各种经验，是幼儿园各种活动的总和。学前教育课程评价，就是针对学前课程的特点和组成要素，通过收集和分析比较全面的资料，科学地判断课程的价值。评价内容包括对课程理念、课程目标、课程内容、组织形式、教育环境等，特别是对教育教学过程的实际运行状况的评价，如师幼关系、师幼互动、教育资源的利用等。在以往的课程评价中，人们往往用幼儿的学习结果和幼儿的发展状况的测量和评价来判断课程的优劣，这是不够的。课程评价不仅要对幼儿发展结果作出评价，还要对教师的观念态度、活动组织形式、师幼互动质量作出评价，力求全面透视课程各方面的价值。

提高评价工作的全面性，关键要确定完整的评价目标和评价内容，多方面收集评价资料，广泛听取评价意见和建议，综合的、辩证地处理和解释评价资料。

（四）多样性的原则

多样性原则指评价的方法和手段应广泛和多样。在课程评价中，为了使评价更具科学性，需要运用多种方法和手段。

一是量化评价和质性评价相结合。量化评价科学客观，但量化评价不能测量许多难以量化的内容，如师幼关系、师幼互动质量、幼儿态度与情感方面的发展与变化等。质性评价能较好地弥补量化评价的不足，它能更为真实地反映课程实施的状况。因此在课程评价中要把两种方法结合起来使用。

二是他评与自评相结合。他评是客观性的评价，自评是主观性评价。他评是重要的，它能以一个“局外”人的角度，专业的眼光对课程质量作出客观的评价；但是自评是课程评价不可缺少的方法，特别是教师，她们是课程活动的设计者和实施者，她们对课程实施情况最有发言权，她们既是评价的对象又是评价的主体，她们参与课程评价有利于发现问题，总结经验。教师对课程实施情况进行评价，也是自我认识的基本手段，能使教师对自己的专业素质、责任性有更清楚和正确的认识，有利于提高自我分析和自我反思的能力。教师参与课程评价有利于提高教师的积极性，有利于提高评价的效率。因为评价的效果如何，最终也取决于教师对评价结论的理解和认同状况。当然，自我评价是一个理性的过程，需要教师在自评时采取客观的态度，把别人的评价和自我分析统一起来，作出客观的判断。

三是形成性评价与总结性评价相结合。评价的真正意义是改善课程，促进幼儿的发展，促进教师的专业成长。所以评价应该是一项经常性的、不间断的工作。形成性评价是过程性评价，通过形成性评价，不断改进和调整课程实施过程。总结性评价是回顾式评价，它是对课程所获得的效果进行评价。它们各有侧重和特点，两者有机结合，可以形成一个整体的评价系统，为课程的改善提供比较全面的资料和信息。

附1　幼儿园课程整体评价标准^[44]

（一）课程目标方面

1.课程目标是否符合幼儿园的教育目标？

2.单元的设定及目标是否合宜？

3.单元目标是否具体可行并能进行评量？是否有明确具体的评价标准？评价方式是否合宜？

（二）物质环境方面

1.活动区的规划是否合理，不致产生相互干扰的现象？活动空间是否合适？

2.开放架上是否有各种材料可供幼儿随时使用？

3.是否有幼儿个人可用的材料，而不必强迫他与其他幼儿共用？

4.材料的放置是否井然有序，而能鼓励幼儿自动拿取？

5.活动区的布置是否能将噪音减至最低程度？在积木区铺上一块地毯，以减低噪音。

6.材料的布置与收拾整理是否容易进行？是否让幼儿参与收拾整理？

7.是否小心地计划室外活动区的学习机会？

（三）交互作用的环境方面

1.师生之间、幼儿与幼儿之间，是否有相互尊重的气氛？

2.物质环境是否被充分控制，以便教师将大部分的时间用以观察幼儿或参与幼儿的活动？

3.幼儿从事活动时，是否能免除干扰或分心？

4.教师是否注意观察幼儿的活动，并仅于必要时才插手干预？

5.教师是否根据每位幼儿的需要而拟定个别的成长目标？是否有个别化的课程以达成这些目标？

6.幼儿相处在一起时，是否有安全感？

7.是否有活动的常规（例如：活动人数的限制、轮流的时间表等）可避免幼儿不当的竞争？

8.教师是否有教导幼儿自助的技巧？是否鼓励幼儿互相学习？

9.是否有提供个别、小组和全班活动的机会？

10.如有任何限制，教师是否有说明理由并能坚持原则？是否予以强迫限制？

11.教师是否能示范建设性的行为和健康的态势？

12.整个教室是否洋溢着温馨和谐的气氛？

（四）活动方面

1.活动能否达成单元教学目标？

2.活动展开的方式是否合宜？

3.活动是否配合幼儿身心状况、季节时令、偶发事件、幼稚园的设备及社区的需要？

4.教具设计是否合宜？

5.活动的时间是否适当？

6.各种课程领域的活动之间有无统整的组织？

7.活动的方式是否多有变化？

8.是否能提供许多戏剧表演的机会

9.是否利用基本的视听器材？

10.是否平均重视各种课程领域的活动？

11.是否有充分的活动材料和活动空间？

12.是否有提供反复练习的机会？活动是否能够熟练？

13.幼儿是否有参与计划和评价活动的机会？

（五）作息时间表方面

1.每日作息时间表是否明确而可预测？

2.作息时间表安排是否适合幼儿的需要？

3.作息时间表的安排是否注意动态与静态的穿插？

（六）幼儿进步的评价及报告方面

1.认知能力：从幼儿的认知发展概况及教师设计的活动内容来评价。

2.身体及动作：从身体的发展及基本动作之能力来评价，如走、跑、跳、单脚跳、双脚跳、平衡感、眼手协调等。

3.人格发展：

（1）自我观念的评价：

①幼儿以什么方式来认定自己的情感？

②幼儿对行为的控制方式合宜吗？

③幼儿如何表现独立和依赖？

④幼儿参与活动的程度如何？

⑤幼儿对新的经验有何反应方式？

⑥幼儿对成功与失败有何反应方式？

（2）人际关系的评价：

包括社交技巧、对他人情感的敏感性、尊重他人、参与团体活动的程度、服从命令、与成人的关系等等。

4.习惯及态度的评量：

（1）个人生活习惯与态度的评量。

（2）团体生活适应能力的评量（包括家庭、幼稚园及社会）。

附2：“幼儿园综合教育课程系统评价的初步方案”^[45]

（一）评价总目标

1.通过评价进一步修改课程方案，使之趋于定型；

2.经比较评价，辩明本课程模式与传统分科模式的区别所在；

3.对课程效果加以全面评估，考察其推广价值。

针对不同的目的，将采用不同的评价方法与过程，分阶段分步骤地实施评价。

（二）评价步骤

分3个阶段进行，分别指向以上3个目标。

第一阶段：课程结构合理性评价。作为研究过程中的评价，着重对各主题目标及其效果进行评估，采用“目标获得模式”旨在验证各主题目标的达成情况，以便进一步修改完善主题的设计，使之逐步定型。

第二阶段：课程结构独特性评价。作为对一种革新模式的评价，着重对课程模式的诸方面特色进行比较鉴别，兼具描述与判断的评价成分，旨在评估本课程模式与分科教育课程模式的区别程度。

第三阶段：课程有效性评价。作为对初步定型的课程模式的评价，着重对课程实施结果的有效性进行评估，运用“三角测量法”原理多方面获取有关证据，旨在验证课程的成功程度和推广能力。

（三）各阶段评价的内容过程与方法

1.合理性评价阶段

综合教育课程结构的指导思想和实施原则主要是通过主题活动的形式在实践中得以落实的。主题活动是该课程模式的主要组成部分，主题活动的设计与实施是这一模式的重要特征所在。因此，正确评价这些主题设计的效益性和可行性，将有助于判断课程的优劣，从而最终对这一课程结构模式作出全面的评估。(www.xing528.com)

综合教育课程将幼儿在园三年期间的教育活动分成由30几个主题构成的一系列小阶段，每一主题均由一个特定时期内的教育活动内容组成，提供某一方面的生活经验。①为了达到形成性评价的目的，我们有必要分析每一主题的组成部分和目标获得情况，以此得到剖析整个课程合理性的累积性资料。同时，这些主题虽以分离的方式存在，但它们之间又可能在不同程度上互有联系，构成一个连续的教育过程，致使某一主题对另一些主题的学习会产生种种影响，从而有助于构成有效整体的内容。例如大班“小问号”主题便引申出后面的一系列活动（“有趣的植物”“可爱的动物”“神秘的天空”“冬天的为什么”等），“现代化机器”引起“小小发明家”的发明热情等。因而又需对各主题之间的纵向与横向关系作出评价。

（1）主题目标获得情况评价

这部分评价工作将借鉴课程学者泰勒（R.W.Tyler）的“目标获得模式”的评价思想。根据泰勒的课程理论，在课程设计中最重要的工作是建立教育目标，课程的成功与否取决于这些目标是否达成。因而，对课程的评价也就需要以目标为出发点收集资料，以确定课程之成效。采用该模式来评价主题目标获得情况，拟经以下7个步骤进行：①把主题的目标具体化、明确化；②规定具体的可观察的行为指标以反映主题目标；③决定测量的手段与情景；④选择或制定测量工具；⑤实施测量；⑥对测量结果作出事实判断与价值判断；⑦从评价结果中获取进一步改进主题，调整教育内容与方法等的启示。

（2）主题之间关系的评价

关于各主题之间的横向、纵向关系问题，已在该课程的发展研究中进行了多次的评述，今后还将继续探讨与思考。这部分内容主要属于哲理与逻辑层面的思考与评价，故主要通过讨论和总结的方式进行。

2.独特性评价阶段

综合教育课程模式究竟在多大程度上区别于分科模式？有必要通过评价进行比较和鉴别。对于这种区别程度的评价，主要是为更有效地从事下一阶段的全面效果评价与模式间的比较提供必要性证据，以及在课程特色方面作出比较客观的评估。如果这一模式的确在较大程度上区别于分科模式，而且能阐明区别之具体所在，将有助于在课程有效性评价之后作出结论：效果可能是由于这些特色方面的变化引起的。如果两种模式间区别程度不大，则无论课程有效性评价结果如何，都将无法说明课程的影响作用问题。

在这一阶段的评价中，史铁克（R.E.Stake）的“外貌模式”观点将十分有用。史铁克主张评价应兼具描述与判断双重成份，评价者不仅应从与预定计划相应的观察中获取大量的关于课程方案的描述性资料，也应当设计系统的程序，客观地收集各种有关的“主观”判断，如专家、教师、家长、儿童的意见等，将这些资料与某种优良的标准比较（绝对比较），或与其他课程的方案加以比较（相对比较），作出对整个课程方案或其各成分的价值的判断。这种价值判断的结果可用数字表示（定量分析），或用文字叙述（定性分析），成为决策的依据。这一模式还强调，无论是描述还是判断，都需要收集三方面的资料：先在因素（教育实施前任何可能与结果有关的条件）、过程因素（教育过程中有关对象的活动、交往、相互作用等）、结果因素（教育所产生的影响），从而达到对课程内涵的全面认识与评估。

对于课程的独特性评价将从多方面进行。具体内容框架参见表2—5—6。

表2—5—6　课程独特性评价框架

3.有效性评价阶段

获取课程的合理性与独特性证据之后，还有必要进一步获得关于课程的有效性证据。这一阶段的评价内容与以上第二阶段的内容互有联系与重叠，因为课程有效性的标志应包括多方面的效益。由于在第二阶段已对众多方面的效果进行了评估与比较，故在第三阶段评价结论时，将利用上阶段某些有关的评估结果，而将本阶段的收集评价资料工作重点放在对幼儿各方面的发展情况的测量与评估上。

以上仅是对该系统评价方案的最初框架的设计。方案中的许多具体问题，如指标项目的具体化，对照组的选取与分组、测量工具的编制与修订、各项收集资料工作的程序控制手段，以及时间安排、人员配备、经费预算等等，尚有待进一步的研究与设计。

本章小结

本章主要讨论了五个问题：1.幼儿园课程的设计模式；2.幼儿园课程目标的制定；3.幼儿园课程内容的选择与组织；4.幼儿园课程的实施；5.幼儿园课程的评价。

第一节幼儿园课程的设计模式中课程的开发主要介绍了课程编制的目标模式和过程模式，对“目标模式”来说，目标明确具体、操作性强，有利于教师明确活动方向。而“过程模式”对培育受教育者的自主性、创造性及健全的人格则更有优势。在这一节中，重点是掌握课程设计的目标模式和过程模式的特征和对幼儿园课程设计的影响。在了解了各自的基本特征后，大家要认识到，在理论上，这是两种十分对立的模式，但是，在幼儿园课程编制的实践中，并不是非此即彼的，完全可以互相吸收和补偿，以求在课程设计过程中达到科学性和艺术性、课程目标的预设性和生成性、课程评价的终结性和形成性之间的平衡。

第二、三、四、五节内容，是幼儿园课程编制中包括幼儿园课程目标的确定、课程内容的选择与组织、幼儿园课程的实施及课程评价在内的整个过程。幼儿园课程目标取向主要有三种：行为目标、生成性目标、表现性目标。课程目标的确定取决于不同的价值取向，也表现为不同的目标形态。各种目标取向有不同的特征和功能，在幼儿园课程编制中，应兼容并蓄，为达成学前教育目的服务。幼儿园课程目标的层次从上到下主要有四个层次，即幼儿园课程目标、年龄阶段目标、单元目标与具体教学活动目标；幼儿园课程目标的结构包括幼儿心理发展结构、课程内容结构与幼儿心理发展年龄水平结构三个方面，制定幼儿园课程目标时，全面兼顾三大维度，才能制定出适宜的幼儿园课程目标。在幼儿园课程目标的表述方面要注意表述的角度。

幼儿园课程内容是实现课程目标的手段，幼儿园课程内容的选择和组织首先涉及的是对课程内容取向的思考，然后才了解不同取向对课程内容选择和组织方法产生的影响。选择幼儿园课程内容需要遵循一定的原则，包括：目的性原则、适宜性原则、生活化原则、兴趣性原则、基础性原则。同时，在课程内容选择过程中容易出现一些问题：课程目标缺失、课程内容超载、课程内容脱离幼儿的生活；幼儿园课程内容的组织是指创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。幼儿园课程内容的组织方式包括：逻辑顺序组织和心理顺序组织；纵向组织和横向组织；在不同的组织方式下，幼儿园课程类型呈现多样性，较为突出的是学科课程、儿童中心课程。

幼儿园课程实施的取向有三种：忠实取向、相互适应取向、创生取向，这三种取向各有其存在的价值及局限性。幼儿园课程的实施主要借助于课程中各种教育活动，包括游戏活动、教学活动和日常生活活动等。

课程评价是对课程的价值作出判断的过程。幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。幼儿园课程评价的基本要素包括幼儿园课程评价的主体、幼儿园课程评价的客体、幼儿园课程评价的标准和指标；在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是形成性评价和总结性评价；在幼儿园课程评价中，可供选择的评价模式和方法有：目标评价模式，背景、输入、过程、成果评价模式，外观评价模式，目的游离评价模式，差距评价模式等。

通过本章学习，应提高幼儿园的课程意识，并对幼儿园课程编制形成基本了解和整体把握。

自我检测

一、选择题

1.被称为“行为目标之父”的是（　　）。

A.博比特　　B.泰勒　　C.惠勒　　D.斯坦豪斯

2.（　　）提出了课程编制的过程模式。

A.艾斯纳　　B.杜威　　C.斯坦豪斯　　D.泰勒

3.在课程目标的不同价值取向中，（　　）反对把人作为物而把课程目标技术化的倾向，并把课程看作是一种动态生成的师生互动过程。

A.行为目标　　B.生成性目标　　C.表现性目标　　D.预设性目标

二、简答题

1.幼儿园课程评价的作用是什么？

2.什么是学科中心课程和儿童中心课程？

三、论述题

1.试述依据目标模式编制幼儿园课程的利弊。

2.试述依据过程模式编制幼儿园课程的利弊。

3.试述幼儿园课程评价的基本要素。

四、案例分析题

1.尽管一些地区的教育行政部门禁止幼儿园举办兴趣班，然而依然存在这种情况，在幼儿园日常教学之外，还开设钢琴班、绘画班、围棋班等兴趣班，幼儿因所谓“兴趣”投入的时间、精力并未减少，家长的经济支出也未见降低，如何看待在幼儿园日常教学之外的“兴趣班”？

2.在盛产西瓜的地区，组织“认识西瓜”的集体活动，让幼儿看看、尝尝、说说（形状、颜色、味道），你认为，课程内容选择的如何？

【注释】

[1]泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良芳译.北京：人民教育出版社，1994.

[2]［英］斯坦豪斯.课程研究与课程编制入门［M］.诸平等译，北京：春秋出版社，1991:98.

[3]姚伟.美国以皮亚杰认知发展理论为基础的早期教育方案［J］.学前教育研究，1996（5）.

[4]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读［M］.南京：江苏教育出版社，2002:31—32.

[5]［美］泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良芳译.人民教育出版社，1994:136—137.

[6]［美］泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良芳译.人民教育出版社，1994:136—137.

[7]郭小葵.幼儿课程［M］.北京：北京师范大学出版社，1994:42.

[8]Kamii,C.& DeVries,R..Physical knowledge in preschool education:Implication of Piaget's theory［M］.NJ:Prentice-Hall Inc.,1978:40.

[9]皮亚杰.皮亚杰教育论著选［M］.卢睿选译.北京：人民教育出版社，1990:19.

[10]艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展［M］.孙宏等译.长沙：湖南美术出版社，1994:150.

[11]冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2000：27.

[12]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读［M］.南京：江苏教育出版社，2002:30—35.

[13]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读［M］.南京：江苏教育出版社，2002:31—32.

[14]王戟，朱静晶.综合主题活动设计［M］.桂林：广西师范大学出版社，2001:36.

[15]王戟，朱静晶.综合主题活动设计［M］.桂林：广西师范大学出版社，2001:38.

[16]冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2000:44.

[17]虞永平.学前课程价值论［M］.江苏：江苏教育出版社，2002:196.

[18]冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2000:50.

[19]冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2000:52—53.

[20]冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2000:57—58.

[21]来源于苏州高等幼儿师范学校附属花朵幼儿园。

[22]王春燕.幼儿园课程［M］.北京：高等教育出版社，2007:79.

[23]冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2000:61—62.

[24]冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2000:58.

[25]王春燕.幼儿园课程［M］.北京：高等教育出版社，2007:84.

[26]冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2000:72.

[27]张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000:327.

[28]Gravey C..Play［M］.2nd ed.London:Fontana,1991.

[29]Rubin K.H.,Fein G.& Vandenberg B..Play［A］.In P.Mussen & E.M.Hetherington(Eds.),Handbook of child psychology:Socialization,personality,and social development (Vol.4)［C］.New York:Wiley,1983:698—774.

[30]Fromberg D..Play.Looking at Children's Play［M］.New York:Teacher's College Press,1987:36.

[31]上海中小学课程教材改革委员会.幼儿园教师参考用书（游戏活动）［M］.上海：上海教育出版社，2002.

[32]［瑞］皮亚杰.皮亚杰教育论著选［M］.卢睿选译.北京：人民教育出版社，1990:33.

[33]［苏］维果斯基教育论著选［M］.余震球选译.北京：人民教育出版社，1994:2.

[34]同上。

[35]Pellegrini A.D..Applied child study:A developmental approach［M］.New Jersey:Lawrence Erlbaum,1991:215.

[36]Gravey C..Play［M］.2nd ed.London:Fontana,1991.

[37]Saracho O.The role of play in the early childhood curriculum［M］//SPODEK B,SARACHO O..Issues in early childhood curriculum.New York:Teacher's College Press,1991.

[38]简明国际教育百科全书（课程）［M］.江山野主编译.北京：教育科学出版社，1991:169—170.

[39]简楚瑛.幼教课程模式［M］.台北：心理出版社，1999：21.

[40]项宗萍.从“六省市幼教机构教育评价研究”看我国幼教机构教育过程的问题与教育过程的评价取向［J］.学前教育研究，1995（2）.

[41]王坚红.学前教育评价［M］.北京：人民教育出版社，1994:284.

[42]施良方.课程理论［M］.北京：教育科学出版社，1996:154.

[43]王坚红等.学前教育评价［M］.北京：人民教育出版社，1994:45—46.

[44]蔡秋桃.幼稚园课程通论［M］.台北：五南出版社，2003.

[45]王坚红.学前教育评价［M］.北京：人民教育出版社，1994:284.