（一）习得过程的相似性
人一旦降生，就生活在音乐和语言两种不同声音系统的世界里。即使没有明确的指导，多数人在长大后都能精通自己的母语，欣赏本土的音乐，拥有一定的“语感”和“乐感”。语感是对语言的感知能力，包括语音感、词汇感、语义感、语体感、篇章感等。[107]乐感是对音乐的感知能力，包括对音乐中音高、音长、音色等基本声音的感知，以及音乐中人情美、景象美、心灵美、意象美等表达内容的感受。[108]语感和乐感不是先天就有的，也不是迅速获得的，而是在长期感知、训练的过程中逐渐习得的。从习得过程来看，儿童获得音乐和语言规则的过程是相似的，他们会在没有意识的情况下抽象出其中的规则，并轻松创造出新的乐句或语句。而且，成人基本能够辨认和复制学过的旋律、词汇、诗歌和歌曲。[109]
一般来说，语言习得过程中存在着一段时间，由于生理因素的作用，语言习得最为容易。超过这段时间，语言的习得能力就受到一定程度的限制。这就是语言习得的关键期，年龄一般限制在1-5岁。[110]音乐习得也可能存在关键期效应，主要表现在绝对音高的习得上。如果一个人6岁以后才开始接受音乐训练，那么他将很难拥有绝对音高能力[111]。如此看来，音乐与语言习得的关键期几乎在同一时期。但是，人类的语言能力比音乐能力表现出更强的一致性，人群中语言能力的差异范围小于音乐能力的差异范围，几乎每个人都是自己母语的专家，但未必所有人都精通本文化的音乐。[112]出现这一现象也许是因为语言比音乐承担了更多的交际责任，使用的频率更高。很多人对音乐知识的获取通常是被动的，对这些知识的储存或许是零碎的，并没有形成整体的认知。[113]
（二）习得过程的共生性
音乐和语言的习得过程不仅相似，而且在早期阶段常常是同时进行的。人们起初在音乐中感受语言。父母为了抚慰婴儿入睡，会哼唱摇篮曲，这种音乐符合摇篮摆动的节奏，具有轻柔、舒缓的节奏。[114]与其他歌曲类型相比，它们有更多歌词和旋律上的即兴创作，歌词、节奏、旋律重复性更强，音域范围较为狭窄，元音则更为扩张。[115]除了摇篮曲，母亲跟婴儿的交流很多都是通过歌声来维持的，这种交流依赖于声音形式，无需身体上的接触。[116]成人会对婴幼儿使用“儿向语言”（child-directed language），包括“妈妈语”（motherese）和“保姆话语”（caretaker talk），是儿童在语言获得初期最重要的语言输入，在很多方面都与平时使用的语言不同，有简单的结构、夸张的语调、极强的重复性，还能够复述幼儿语言。[117]摇篮曲和儿向语言里多样的音乐含义极为重要，它们在情绪的交流中具有特殊作用。婴儿会对这些声音做出反应，这当然不是因为词语的内容，而是因为音高、音长、音强等声音要素。婴儿也会用哭、叫与父母建立关系。在生命的头几个月里，他们哭叫声的风格范围快速进展，形成一种特殊类型的婴儿语言，所发出的不是具体的词语，而是音高、音长、音强等声音要素的结合，有着音乐的声音特征。[118]当他们牙牙学语时，便会发出“咿咿呀呀”的声音，类似于一种歌唱。[119]我们可以运用Lily的图对儿童在音乐和语言习得初期的共生性做出解释（图2-4）：(www.xing528.com)
图2-4 音乐和语言的发展进程[120]
由图可见，音乐和语言的习得有密切关联，儿童最初所感受的声音既有音乐也有语言，也有二者的混合体。当他们开始发音，发出的是“前语言”或“前音乐”，兼有语言和音乐的特征，这在他们出生后的第一年中表现得尤其突出。后来，他们学会了歌唱和言语，这两种声音形式能相互影响、共同习得。当儿童成长到一定阶段，有了词语的意识以后，便开始在儿歌中获取知识。这种诗歌注重节奏、韵律，有鲜明的音乐特征，很多作品不仅能吟诵，而且能直接歌唱。所以，学习儿歌也就同时学习了音乐和语言。学校的早期教育中，音乐教学与语言教学同步进行。除了教唱儿歌，教师还会在音乐教学中采用“唱游”的形式，将唱与玩、歌与演、音乐与动作相结合。[121]儿童在唱游活动中不仅感受了音乐，也运用了语言。随着语言能力和认知能力发展，摇篮曲、儿向语、儿歌等音乐形式的语言逐渐淡出了儿童的生活，音乐的功能不再是辅助语言和其他知识的输入，而更趋向于单纯的审美、娱乐。学校语言类的课程增加，并开始了母语之外的语言教学；而音乐类的课程则相对不受重视，语言与音乐相结合的教学更是少之又少。这些情况说明，音乐和语言在习得初期是结合的，人们的母语习得离不开音乐的支持，早期的教育也总是将语言与音乐相结合。但是，在第二语言习得过程中，我们却很难看到这种结合。这么多年，第二语言教学效果之所以不尽人意，也许与音乐的缺失有着直接的关系。
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