新教育学：教育存在论的形而上学思考

(代序)

读完薛忠祥博士即将出版的《教育存在论——教育科学的形而上学基础研究》书稿，脑中渐渐浮现出教育学的一种新的功能:作为人们观察和分析人的交往世界的基本观点和分析方法。

一般人都这么看，自夸美纽斯、赫尔巴特以来的教育学都把教育作为一种有目的培养人的技艺活动来对待，但我认为，这种活动在塑造某种特定类型的人，以满足社会和个人的某些现实需要方面起到了巨大功用的同时，也遮蔽了教育本身，不仅教育活动的特点和规律被人们承认得不够，教育有时还完全被政治经济所左右而成为附庸，教育学甚至也不能拥有足够的科学尊严和地位，教师不能成为有话语权的专业人员，从事教育工作的人也就不能成为他自己进而赢得充分的发展自由。尽管有人把哲学、心理学、社会学等科学的观点和方法用来加强教育学的科学性，结果不仅不能突出教育学的科学性，反而使教育学陷入非科学的危机加剧了。这就是旧教育学的现状。

伴随着教育超越人的年龄界限成为任何年龄阶段人的一种可能，超越人的阶级界限成为每个人的一项基本权利，随着知识的产生和存在成为人们的一种生产方式和生活方式，教育本身的真容越来越展露在人们面前。然而，教育本身如果继续由旧教育学进行阐释，始终难见阳光。因为旧教育学把教育本身作为一种不言自明的存在进行预设，现实中出现的却是教育相关存在，这就让教育本身处于晦暗之中了。如果我们转换一些思维的视角，不再把教育存在局限于用现成的所谓教育者、受教育者与教育媒介构成的技艺活动上面，而是继续追问那使教育者成为教育者的教育性何在? 使教育媒介成为教育的媒介的教育性何在? 那么，我们就会进入一片被教育相关存在遮蔽的领域——教育本身存在。揭示教育本身存在当是新教育学的首要命题。

新教育学认为教育应当是这样的存在，它既不是现成的自然存在、社会存在，也不是单纯的心理存在、精神存在、艺术存在，而是人在和自然存在、社会存在、心理存在、精神存在、艺术存在等现成存在打交道过程中的某种意义的自我生成。由此定义出发，教育是独属于人的存在，但是不是天生就有的，而是在人的交往中产生的生成性存在。在人的交往中，只有生成了某种意义才是教育的交往。所以，教育是在意义中、通过意义生成而又为了意义生成的交往事件。如果某种交往没有任何意义产生，那它就不是教育事件。意义有多种形态，有经验、技艺、知识、理念、信念、信仰、美感、价值观等。不管任何人、在任何时间、任何地点，生成了什么意义，都是教育存在，反之，则不是。在这样的意义上，教育存在是对每个人来说都可能发生的存在。

教育存在有两种形态: 源生教育和次生教育。如果一个人在交往中生成了某种意义，或者经验、或者技艺、或者知识、或者理念、或者信念、或者美感、或者信仰、或者价值观等，只要这个意义前人没有过的，是独属于他自己的，那么这个人就处在源生教育状态。如果他把自己的意义用书面语言表述出来，形成概念、原理、体系，那他就成为某门学科的创始人; 如果他形成一套独特的技艺，比如演说、音乐、美术、体操、舞蹈、中国书法、文学等，那么他就是艺术家。在这样的意义上说，源生教育是文化创造的源泉。在源生教育的基础上，源生教育者把自己拥有的经验、技艺、知识、理念、信念、美感、信仰、价值观等意义形态通过某种方式传授给其他人，尤其是未成年人，这就是次生教育。次生教育是他人在与源生意义交往中意义的再度生成。如果说，源生教育具有最大的普遍性，没有真假、美丑、善恶之分，那么次生教育则具有这些区分了，次生教育有好、坏之分。因此，人们可以根据自己的好、坏等标准选择究竟要传递什么样的意义、向哪些人传递、怎样传递意义。

一个人因为能够生成意义并传递意义被称为教育者。教育者既是意义的自我生成者，也是帮助别人生成意义的人。从人类历史上看，最早的教育者是源生教育者和次生教育者的统一。比如中国传说中的神农氏不仅生成了农耕的经验和技艺，而且还教给民众; 其他如燧人氏、有巢氏、轩辕氏、仓颉、鲁班、孔子、孟子、荀子、老子、庄子等，皆是如此。希腊人苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，近代以来欧洲的思想家、哲学家、科学家等，也是如此。即使那些专门从事次生教育的教师，也必须有自己重新生成意义的创造性体验，这就是他们的有限的源生意义的自我生成。倘若他们没有这样的源生意义生成体验，他们也就不知道学生的意义生成特点和路径选择，只能成为蹩脚的照本宣科者。海德格尔说，最会教者就是最会学者，而最会学者就是源生教育者。源生教育是次生教育的源头，一个教师，尤其是大学教师，应当是源生教育者和次生教育者的统一体。(www.xing528.com)

由新教育学揭示的教育存在意义观照旧教育学的教育命题，可以发现，旧教育学所关注的只是教育相关存在。学校、教师、课程、教学活动、管理等都是与教育相关的存在，它们因为与人的意义生成有可能性关联，所以被称为教育的存在; 但是它们要成为必然的教育存在，必须有利于人的某种意义的生成才行。同样，旧教育学关注的教育主要是学校教育、家庭教育，这些都属于次生教育范畴。如果把这样的教育定义普遍化，不管是所谓的广义的教育还是狭义的教育，都会遮蔽教育本身的存在，进而遮蔽和限制人的意义生成的普遍性、本真性、自由性和充分性，最终限制和束缚人的创造力，因为次生教育不承认源生教育的存在，只承认次生教育的权威性和连续性。

由新教育学的教育存在意义出发，我们可以看到，在人的交往世界中，不论是何种存在和人打交道，不论是和谁打交道，只要是有意义生成了，它就成为与教育相关的存在。但是，在有意义生成之前，它只是一种可能性的教育相关存在。在这样的意义上，我们把人的交往世界分为教育本身存在和教育相关存在，教育存在成为我们观察和分析属人世界的一种基本观点。阐明教育存在的新教育学成为一种新的世界观。

作为一种世界观的新教育学让教育存在超越出旧教育学的藩篱，使教育不再局限于一种技艺性活动，从而成为一种属人的普遍性存在，这就打通了教育作为自然存在、社会存在、心理存在、精神存在、艺术存在等相关属性的相互联系通道，使教育存在不仅与其他现成存在普遍联系，而且能够成为诸多教育学科生成和存在的基本概念，教育存在论也能够成为诸多教育学科生成和存在的基础理论。在这样的基础上，新教育学便会成为一门严谨独立的学科，教育将成为一项具有最大普遍性的独立事业，教师将成为拥有自己话语权的具有普遍性的专业人员，人将成为普遍性的意义生成者。

薛忠祥博士这本专著体现的基本思想就是建构新教育学的一种追求，希望通过对教育中的形而上学问题的追问与解答，寻求教育存在的真正意义，并建构具有明确哲学定向的新的教育科学框架，为新教育学基本范畴和基础理论的探索做了大胆而扎实的工作，值得彰显。特别是在当前教育研究中普遍轻视方法论问题思考的背景下，薛博士的研究更显独辟蹊径，与众不同，这种奋力以求攀登学术高峰的勇气尤其需要褒奖。

是为序。

二〇一三年三月