到了近代，职业分工越来越细，社会对教育的要求也越来越高。由于各地学堂数量猛增，坐等教师“自然成熟”显然过于缓慢，无法满足当时急剧增长的师资需求，所以就产生了培养教师的师范学校。自1840年开始，中国遭到西方列强枪炮的无情打击，中华文明任由野蛮践踏。军事“图强”、经济“求富”，最终的落脚点归结于培养人才。培养“济世”人才就要兴办新式学校，于是教师的问题成为当务之急。1896年8月，梁启超在《时务报》上发表《变法通议·论师范》，在中国近代教育史上首次专文论述师范教育问题。在充分论证办师范学校之重要性的基础上，他阐述了关于教师作为专业需要专门培养的看法，“专门之业不分，致精无自也”[11]，他已经意识到教师如果不作为专门职业进行培养，仅凭数量有限的学者，即使学问再高也无法使国家自立自强。1897年（光绪二十三年），当时清政府大理寺少卿盛宣怀经奏准在上海创办南洋公学，内设师范院为其他各院培养师资。南洋公学师范院对南洋师范生进行培养的模式，是中国首次对即将任职的教师进行专门的培养。1902年，京师大学堂内设师范馆，培养中学师资，从此建立了师范教育体系[12]。师范教育体系的建立也就意味着教师学习开始走上了正规化、规范化和科学化的轨道。
此外，科技的发展也对教师学习起到了推波助澜的作用。伴随着十六、十七世纪科学和技术的大发展，造纸术和印刷术也获得了迅速的发展。1782年，英国人瓦特发明蒸汽机，从而将人力进一步延伸，用机械动力替代人力去生产、制造，极大地加速了纸张和书籍的生产。机械印刷术的诞生和发展为知识的大批量和快速复制奠定了基础。如当时教育学和心理学等学科开始陆续引进，通过印刷媒体学习成为职前教师学习的重要内容。
这一时期教师学习的特点主要体现在四个方面。第一，教师学习开始步入规范化的轨道。教师学习由原来的自主的、零星的学习转向了规范的、有计划的学习，即通过师范教育，统一课程设置，培养一批在知识结构和思想观念上都符合社会需求的新教师。同时，师范教育体系的建立也表明社会对教师入职开始有要求了。第二，教师学习是一种储备式学习。由于师范教育主要侧重于教师的职前学习，而职后主要是运用所学，也就是说职前的教师学习主要是为职后做知识准备的。[13]第三，教师学习的内容愈加丰富了，除了近代学科外，还增加了普通心理学、教育理论、教育史等师范特色课程和儿童身心发展方面的课程。[14]第四，教师学习的途径拓展了，可通过印刷媒体进行学习。印刷媒体的质轻、便于携带等特点，为教师学习提供了便利。(www.xing528.com)
师范教育体系的建立有效地缓解了社会对教师数量的需求，在教师数量得到一定满足的情况下，社会对教师专业化水平的要求日益提高，师范教育的封闭性与单一性问题日益突出，教师学习的一次性完成显然不能满足社会发展的需要，于是就出现了教师职前教育（学习）向教师职前、职后教师教育一体化（学习）的转变。
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