教育学理论与实践：教师专业发展途径

教师专业发展的基本途径及实现模式一般会受本国国情、地域、时空等条件的制约。在我国，主要包括职前的师范教育、新教师的入职培训和教师的在职学习。其中，职前阶段的师范教育是教师专业发展的奠基阶段。入职培训是为了帮助新教师顺利渡过“初任期”，尽快适应教师工作岗位；在职学习则是指针对教师职后专业发展不同阶段的实际需求，提供各种学习机会，供教师继续学习、深造，目的是为了让教师更好的渡过各个“关键期”，更快迈向专业成熟。

（一）师范教育

在我国这样一个教育人口大国，独立设置的定向式师范教育体制在中国教育与社会发展中曾经和仍然发生着重要的作用。师范教育阶段是师范生进行专业准备与学习，初步形成教师职业所需要的知识与能力的关键时期，是教师个体专业化发展的起点和奠基阶段.师范教育的质量直接决定了新教师的质量，并影响着教师今后发展的可能性。但是，目前我国定向式师范教育在未来师资培养的“进口”关并没有严格要求，而且选择教师职业的人也不全是自愿从教，亦有多种无奈。因此，当世界许多国家都十分重视职前教育的质量和提升问题时，我们试图通过改革来提高师范教育的专业化水平，努力以师范教育的专业化去促进教师教学的专业化。

首先，构建科学的师范教育课程体系。当前我国大多数高师院校的师范教育课程结构主要由一般教育课程、专业学科课程、教育学科课程构成。这个课程结构不尽合理，突出表现为：各类课程比例失调，必修课比例过大，选修课比例偏小；教育理论课课时过少，课程设置过于单一；教育实践机会偏少；公共课种类过少等等。就专业课程而言，我国师范院校的专业课比重明显偏低，“三课”——教育学、心理学和教学法的实施也往往流于形式。针对这些问题，一些高师院校正谋求调整与改革。一方面，力求使课程结构体现开放性特征，即在考虑课程的稳定性、继承性的同时，对社会需要、科技发展、新思想、新事物做出迅速反应；在考虑课程的完整性、系统性的同时，增加小型化、专题化、即时性的课程内容，保证信息的强度、密度和时效性。另一方面，根据专业化发展的需要，调整、均衡学科专业课程与教育专业课程、理论课程与实践课程的比例。

第二，整合课程内容。近年来，由于学科发展的高度分化和高度综合，学科专业之间的界限日趋模糊，综合已经成为主要趋势。因此，一些高师院校在课程改革中也体现这种综合化趋势：一是打破学科界限，加强课程之间的有机联系，将一些学科课程与实际的教学情境、与教育专业知识实现整合；二是加强教育专业课程本身的内在整合；三是加强综合课程，开设一定数量的交叉课程、广域课程，探索多样化、系列化的研究性课程。^[36]

第三，强化实践性课程。专业最终是关于“实践的”。教师职业作为一种专业，需要教师具有很强的教学实践能力。而要培养教师的实践能力，师范教育阶段就应重视实践性课程的开设。在我国，长期以来，实践性课程与理论性课程相比所占比例微乎其微，学校很少组织学生开展教育调查、教学观摩、模拟教学等活动，仅有的教育实习也存在时间少、次数少、实习基地少、指导教师少、流于形式等诸多问题。然而，实践性课程，特别是教育实习，对于教师的专业发展意义重大。“所谓教育实习，是指师范教育院校高年级到实习学校进行教育教学专业实际锻炼的一种形式，包括参观、见习、试教、代理或协助班主任工作以及参加教育行政工作等。其中的教学实习是教育实习的主体部分。”^[37]通过教学工作基本环节的运行，即钻研教材、设计教案、了解学生、备课、上课、布置与批改作业、课外辅导、检查与评定学生的学业成绩等工作，培养师范生实际教学的能力，加深对教学理论的理解和对教学工作的认识，增强热爱学生和对教师专业的情感。教育实习是联系教学理论和实践的纽带，是促使师范生专业化的关键环节，是一个教师在专业准备阶段最有力的介入。因此，当前已有一些师范院校、教师教育机构，计划留出足够多的课时用于师范生的教育实习与教学实践。同时，还通过与中小学建立伙伴关系，为师范生提供类似于医学院“临床医院”的教学实践情境，以供师范生不间断的教育见习。例如，2001年5月，首都师范大学教育科学学院和北京市丰台区教委合作共建，率先在国内尝试以中小学为基地的教师培养方式，合作双方谋求高师院校和中小学在自然教育生态环境中的共生共荣。

（二）入职培训

在刚刚踏上教学工作岗位的前几年，每个教师都会面临一个适应期，时间长短因人而异。这一阶段教师专业化的主要矛盾是：实现书本知识到实际操作、间接经验到直接经验的转化，熟悉教学工作及其常规管理。适应期适应顺利与否？这种角色转化过程的成败对教师未来的专业化具有决定性影响。如何使新教师尽快进入角色，各国教师教育机构都在采取相关手段予以帮助和干预。在我国，我们认为新教师的任职学校应当采取及时有效的支持性措施。现在，已有学校采取“师徒帮带”的方式帮助新教师掌握教学技巧，实现所学知识与实践的融合；有的学校采用集中培训的方式对新教师进行岗前培训，培训时间长短不一，培训的主要内容：一是作为教师应具备的思想方面的素质，二是进行具体教学指导。还有的学校在新教师中以研究问题的方式实施岗前培训，使新教师在联系中小学教育实际问题、在研究解决问题的过程中提高素质和能力。总之，通过入门训练，使新教师在思想上和业务上尽快适应教育教学工作的需要，从而缩短从一个合格的毕业生成长为一个合格教师的周期，加快教师专业成熟的速度。

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个案研究

小李很久以来就盼望着这一天的到来，她终于可以自己管理班级了。能够等到今天，对小李来说太不容易了。为了成为一名教师，小李付出了很多努力。她选了教师教育各方面的课程，通过了标准化考试，完成了实习，当了16个星期的实习教师，并且一直坚持不懈地学习。她认识到学生个性和多样性的重要性，并且掌握了最新的科技技能，理解教育的文化、历史和哲学基础。(www.xing528.com)

既然她是一名教师，她开始逐渐意识到教师应该是什么样子。投入工作后，她才知道自己与学校的其他教师的交流太少了。她收到各种各样的关于会议、最后期限、命令的备忘录，极大影响了她的工作。她认为一位她所信任的、有经验的教师的做法对学生极为有害，她没有来得及阅读自己订阅的几种专业期刊。她负责五个班级学生的语文课教学，不仅需要集体授课，还需要个别指导。根据学生的能力，小李想使用另外一种课本，但是学校管理机构拒绝了她的请求。

在这些杂乱的事情中，小李发现自己不能掌握学生的学习要求。简而言之，教师职业并不像小李想象的那样，理想和现实之间是有一定差距的，小李感到自己没有做好应付这些挑战的准备。

讨论：

从小李的情况看：你认为她该怎样做？你能提出什么建议？你是否也遇到过这种窘迫的状况？小李在参加工作之初没有经验的情况下，如何避免产生受挫感？

资料来源：［美］Lynda Fielstein&Patricia Phelps：《教师新概念——教师教育理论与实践》，王建平等译，北京，中国轻工业出版社，2002，218。

（三）在职学习

新教师经历了适应期的教育教学实践，经受了各种“危机”的冲击与洗礼，逐渐地向一名“正式”的合格教师方向迈进。教师经过入门阶段的摸索与适应后，已经比较适应现实环境，同时在适应过程中，本身处理问题的能力也增加了。在随后的教学生涯中，教师又会面临其他各种问题的考验：例如理论和实践的关系；理论与实际之间的差距；实践中形成的经验如何上升到理论并转而指导实践等等。他们会重新评估理想的教师角色与现实环境的期望，发现一个教师不可能完全满足所有学生的需要，也不可能表现的完美无缺，审视自身的条件和价值，调整对学生和对自己的期望。

被评为特级教师的年龄统计

资料来源：倪传荣等主编：《骨干教师队伍建设研究》，76页，沈阳，沈阳出版社，2000。

但是，这并不意味着教师从此可以长久胜任教学工作。一些教师会因为长期教一门学科成熟在胸而缺乏活力；一些教师会因工作压力过大不胜负荷而产生职业倦怠；还有一些教师面对知识的迅速淘汰和更新倍感无助而无所适从。这就需要教师以坚忍的毅力在实践中进行不断学习、不断反思、不断创新，从而保证教师专业化发展得以持续不断的进行下去。当然，学校，培训机构也应营造一种“学习化”的氛围，开展一些活动，如校本培训、课程进修等，以更好促进教师的学习与成长。国家、社会和有关教育机构也要为教师实现良好的发展提供条件和可能。