学习的力量：生命成长与消灭死亡

1.人是天生的学习者。

人是天生的学习者。每个人都带着各种潜能来到这个世界。这些潜能可能半途流产,也可能在一些有利或不利的生存条件下成熟起来。生存是一个无止境的完善过程和学习过程。可以说人与其他动物的不同点主要是他的未完成性,因为其他动物的生存潜能是在其生命早期就已经实现了的。人的未完成性创造了人的学习空间。人的生命长度是有限的,但其生命宽度和厚度却拥有难以想象的发展空间,它包含着生命质量的全部密码,通过学习,可以获得更多发现、更多体验、更多创造。

每一个人潜能的实现都离不开学习。事实上是学习创造了人,当然劳动在人的进化中起到了基础性的作用,但关键是人在劳动和使用劳动工具的时候,会不断地试错和改进。这个“试错—改进”的过程,就是学习的过程。不能设想不用学习,机械重复的劳动就可以完成人的进化。

滕尼斯认为,“任何有机体的饰变(生物学专有名词,意为:诱发、变异引起变化)作为活动力量的增加,都是由于活动本身而形成和生长的,即通过其机能形成和生长的(而任何减少、退化和死亡都是由于不用而引起的,也就是说,由于不生活和没有愿望、细胞质和肌肉组织不再有更新而引起的)。”“通过‘看’形成了‘眼睛’(这个器官)。”^[1]滕尼斯这个观点是建立在普遍的重要的规律之上的。同理,婴儿的第一声啼哭就是他学习发声的开始,如要形成唱歌的嗓子、审美的眼睛和音乐的耳朵……则需要持续、专门的学习。我们按照滕尼斯的观点推论,学习就是生命成长,学习就是消灭死亡。也就是说,如果一个人不是忙着学习成长,那他就是在等着走向死亡。

公平的是,人是不可能把学到的东西通过基因遗传给后代的,因此每一个人的学习都需要从零开始。里查德·道金斯在其进化生物学名著《自私的基因》(The Selfish Gene)中写道:“基因确实间接地控制着人体的制造,其影响和作用全然是单向的,后天获得的特性是不能遗传的。不论你一生中获得的聪明才智有多少,绝不会有点滴经由遗传的途径传递给你的子女。新的一代的智慧都是从零开始的。”^[2]这就注定没有一个人活在世上可以离开学习。

2.学为人。

孔子把“学为人”作为教育宗旨。显然,他是把学做人作为教育的第一目的。

美国著名职业生涯大师舒伯(Donald E.Super)拓宽和修改了他的终身职业生涯发展理论,加入了角色理论,并将生涯发展阶段与角色彼此间交互影响的状况,描绘出一个多种角色生涯发展的综合图形。根据舒伯的看法,一个人一生中扮演的许许多多角色就像彩虹同时具有许多色带。人在一生当中必须扮演儿童、学生、休闲者、公民、工作者、夫/妻、家长、父/母和退休者等九种主要角色。人的社会任务和职业生活不断变化,角色也随之变化。角色的转换、进入、胜任,均离不开学习。比如角色的转换,任何人生的角色都不可久恋,久恋孩子(儿童)的角色,就难以长大;久恋工作者的角色,就会产生退休的痛苦;久恋父母的角色,就会宠坏后代……唯有终身学习意义上的“学生”角色是不可转换的。比如角色的进入和胜任,有些研究已经找出并确定了许多人生角色的职责,如为人妻、为人夫的职责,为人母、为人父的职责等。围绕着每一种角色的职责,都有许多你必须学会完成的任务,你必须在有限的时间内做好准备履行职责。哈维格斯特将这一时间叫作“可教时间”,这一时间出现在角色进入的头两年。怎样将“可教时间”与学习活动联系起来,这些至今还是没有得到探索的重要问题。(www.xing528.com)

学为人不仅仅是学为人处世,它包含生命的全部人文维度。人文维度的问题,包括如何对待社会,如何对待自然,如何对待强者,如何对待弱者,如何对待说谎,如何对待真实等。这些都是学为人的题中应有之义。

3.被绑架的学习。

学习活动起初是分散的、片断的,是与人的生活密切相关的。学有所教是教育的动机引擎和逻辑起点。那时候一个人想学的和要学的高度一致,教育的连续性是体现于人成长的连续性之中的。“在原始社会里,教育是复杂的和连续的。这时候教育的目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质,一个人是通过共同生活的过程来教育自己的,而不是被别人教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是每天遇到的学习机会;从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导,从观察一年四季的变化到照管家畜到聆听长者讲故事和氏族巫师唱赞美诗,到处都是学习的机会。”^[3]沿用至今的学校教育制度肇端于工业社会,中国的官学和私塾制度则更为长远。教育工具化是教育制度化的起因,更是其结果。教育沦为博取名利的工具,于是“头悬梁、锥刺股”“凿壁偷光”千古传诵,“华盛顿砍樱桃树”的故事也赫然出现于中国小学课本。教育不仅仅是为“稻粱谋”(那是无奈的结果),更是为“黄金屋”和“颜如玉”。以下是一幕在中国家庭一再上演的情景剧:

小学一年级,你告诉妈妈考了100分。妈妈很高兴,说:“真是妈妈的好孩子。”下一次你告诉妈妈考了50分,妈妈说:“我没有你这个孩子,长大了去要饭吧!”于是,学习开始与自我分离,原来学习不属于自己,属于父母、属于家庭、属于社会。一个人原始意义的学习与他所接受的教育,在这里开始渐行渐远。

美国麻省理工学院教授、管理学大师彼得·圣吉在《学习的真谛》中指出:“人们在听到学习这个词的时候,脑子里首先想到的是什么?可能是学校。可是学校几乎与学习没有什么关系;学校是关于教的,而不是关于学的。”马克·吐温曾经说过:“我从来不会让学校妨碍我的学习。”学习往往不是在学校里进行的,更多的是在行动、在生活当中进行,我们学走路、学骑自行车,都不是通过听关于走路和自行车的课去学习的,而且学习者都是学习那些他们打心底里想要学习的东西。

教育的目的不是让人变成机器,而是要去点燃人脑的独特价值,引导出学生想象、批判、创造的能力;被工具理性奴役的学生,满足于对知识的机械记忆、理解与应用而难以自拔,缺乏自觉自主的学习精神。按照布卢姆的教育目标分类法,记忆、理解和应用被作为低阶思维能力(lower order thinking skill),分析、评价和创造被作为高阶思维能力(higher order thinking shill)。中国教育重视记忆、理解和应用的文化传承和传统学校教育制度背离人的生命性价值的倾向,严重阻碍了学生的批判性思维和多元认知的发展。