从平等到公平：教育政策的追求

平等观念是公平的源头。对教育公平的认识在不断进步，不同历史时期形成的教育公平理念，对现代教育的影响程度也不同，各个社会阶层也会根据自己的实际利益需求对教育公平理念进行选择性的接受，从而对教育决策和教育实践产生影响，让教育政策的制定左右为难。但是，如果对教育公平、平等观念的细微差别缺乏应有的认识，也会制约教育公平实现的步伐。

公平不等于平等，公平与平等的根本区别在于，公平是一种质的特性，而平等是一种量的特性。“均贫富，等贵贱”是一种平等观念，“老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者，皆有所养”则是公平观念。平等是可以测量的，而公平作为一种质的规定性，是与正义、公正相联系的价值判断。公平作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比平等、均等更抽象，更具有道德意味、伦理性和历史性。教育平等、机会均等与教育公平在内涵上有一致性，但也有细微的区别，均等内涵范围最小，是平等的一个方面，平等次之，除机会均等外还包括教育过程和教育结果，教育公平超越了传统的教育平等和机会均等，包括了伦理学意义上正义的含义，即符合个性的教育意义上的平等。所以，教育政策的制定中，平等是教育公平的重要方面，追求教育平等是实现教育公正的必由之路。但是盲目、激进地追求绝对的平等，容易导致平均主义，反而不利于实现教育公平。

完全平等与比例平等。平等，是最原始、最朴素的公平观念，就是“无差别”“等同”“齐一”的状态和结果。而作为教育对象的人，在人格、人性方面是平等的，在遗传、禀赋等方面又是有差异的。这就出现了完全平等与比例平等的区别，完全平等带有平均主义性质，像“均贫富，等贵贱”的思想，这一平等观念只能出现在一种绝对主义的社会里，比如配给制的社会。而合理的教育公平既要关注人的社会平等，又要关注个体发展的差异。亚里士多德提出“差别平等”，主张对各方面条件相同的人给予相同的对待，对条件不同的人应该给予不同的对待，类似于体育竞技中重量级的划分。英国的米尔恩提出比例平等原则，即待遇的相对不平等必须与情况的相对不同成比例，这一理论与英国经验主义传统有关，在现实中很难计算，也很难操作。而义务教育必须同时满足在权利上的完全平等和受教育过程的比例平等，即作为基本的公民权利，在入学机会上应该是完全的平等。非义务教育由于受到资源有限性的限制，在教育起点上会根据个人的学业水平、能力和努力程度等选拔学生，这是非义务教育的公平与义务教育公平的不同之处。但是，在受教育过程中，义务教育也必须因材施教，尊重学生的个性化需求，尊重人的差异性，提供多元化教育教学内容，保证每一位学生都能实现充分的全面的发展。所以，教育政策在保证学校基本条件差距缩小的同时，还要有利于学校多元化发展，满足多元化的教育需求。

消极平等与积极平等。美国学者南格尔把教育平等分为“消极平等”和“积极平等”两种类型，消极平等就是看个体在接受公共教育方面是否存在种族、性别、语言等与教育无关的外在标准的障碍，就是要看有没有制度、法律上的排斥现象。消极平等虽然比起公开的歧视来讲是进步了，但是也忽视了如文化背景、天资差异等非显现因素对教育平等的影响。所以，进而提出积极平等。积极平等则要求公共教育超越正式的平等性规定，采取积极措施消除处境不利儿童获得教育的不平等。从入学机会来讲，我国《宪法》《教育法》《义务教育法》等规定的教育平等原则就体现了消极平等的原则，而在积极平等方面事实上促进教育平等还有很大差距，例如教学环节出现的因教师好恶、学生成绩优劣等因素造成不平等对待，甚至对学习困难学生的人为的排斥、孤立、偏见等。目前教育评价机制虽然也有对学生全面发展的要求，但在实际操作中往往忽视学生各方面的比较，单纯以考试成绩、应试能力来评价学生，这种评价标准由于其僵化单一，本身就具有不公平性质，破坏了义务教育公平，使那些在学习方面处于不利地位的学生受到歧视、冷落，被贴上“差生”的标签，甚至打上德行不好的烙印，降低了他们学习的兴趣和自我发展的动力，带有严重的不公平。(www.xing528.com)

类似消极平等与积极平等的概念，还有同质平等与差异平等。同质平等和差异平等是两种不同水平的公平观念。奴隶社会、封建社会是以民族、宗教、家族、出身等为依据的教育等级制度。文艺复兴以后，“天赋人权”“社会契约”等思想出现，确立了人格平等和政治平等的权利，成为教育平等权利的政治和哲学基础。近代工业革命诞生的现代国家沿袭了这一理论，并在实践中从多样性出发，肯定了每个人自身独特的价值和实现这种自我价值的权利。教育平等作为个人追求的权利，同质平等便走向差异平等，数量平等走向质量平等，形式平等走向内容平等。我们推进终身教育和构建学习型社会，正是基于对个人教育权利的重视，实践教育公平的一种理念和举措。义务教育虽然是一种权利，但也要在质量上符合教育公平的原则，即在保证每一个学生接受相同时限、相同内容、相同质量的教育内容的同时，也要满足适合其个性特征、兴趣特长的发展需求。

过程平等与结果平等。美国霍普金斯大学的教授科尔曼通过调查白人与黑人学校的学生教育成就方面的差异，形成了《关于教育机会平等性的报告》，提出了教育机会均等的四项基本内容，一是进入教育系统的机会均等，二是参与教育的机会均等，三是教育结果均等，四是教育对生活前景的影响均等。科尔曼报告虽然有其局限性的一面，但他关于教育过程平等和教育结果平等的结论成为影响各国教育公平的重要思想。这一思想要求我们在制定教育政策的过程中，不能停留在基本权利的保障层面，而要既保障权利，又保证充分发展的权利。近年来，一些学校为了追求升学率，提前劝退一部分学习不好的学生，剥夺他们参加中考的权利，或者参加统一考试的权利，这一做法有违科尔曼关于教育结果均等和教育对生活前景影响均等的思想。有学者提出，在初中开设职业规划的课程，让学生提前有一个人生规划的意识，这一观点非常符合科尔曼的思想。