教师专业发展生态取向假设学校是“各种教育者交互的社会”，教师的专业发展会受到其所处的教师群体的影响，“如果剥夺了群体背景看待教师，这个‘丰富个体’从‘专业’角度来讲，就会突然变得‘贫瘠’起来”。[9]基于此，以合作共同体的形式开展教学研究是促进教师专业发展最根本的方式。
“共同体”（community）概念最早可以追溯到德国社会理论学家滕尼斯。他在《共同体与社会》（Gemeinschaft und Gessellschaft）一书中提出“共同体”有两种含义：其一是指共同拥有一个确定的物质空间或地理区域的群体（小区），如邻里、城市等；其二是指具有共同特质、归属感，并且或者维持着形成社会实体的社会联系和社会互动的群体，如种族共同体、学术或专业共同体。[10]强调基于地缘和基于认同的区别。杜威在《民主主义与教育》一书中提出“学校即社会”“教育即生活”“学校即社会生活的一种形式”的观点。因此，即使教师生活在环境单纯的学校，其个体也必然会处于各种群体关系中。基于此，“学习共同体（a community of learning）”和“实践共同体”逐渐得到认可，提倡通过建立教师共同体的形式发展教师群体。[11]
20世纪90年代后，国际倾向于以合作共同体的形式促进教师专业发展，例如：彼得·圣吉（Peter Senge）和他的学习型组织、罗宾·布鲁克·斯密斯（Ronbin Brooks-Smith）和他的学习型学校、美国的“小组协同教学制”（Team Teaching）、日本的“课例研究”。这些合作共同体的特质归纳如表5-1：
表5-1 教学研究型合作共同体的特质
在此背景下，国内学者开始借鉴国外有关教师合作的理论和思想，分析我国的教育实践，并发现基于合作共同体的教师专业发展实践我国早已有之，最典型的当属各级教研组开展的教研活动。
综上，理智取向认为专业存在于其坚实的知识基础上，教学要成为一个专业必须有坚实的知识技能基础。教师专业发展根本上应以建构专业的可靠“基础”为目的，但很显然，这个“基础”所包含的内涵不仅仅是“学科知识”，而建构“基础”的方式也不简单的是“学习与获得”。在此基础上，研究者不断意识到教师自身的能动反思与探究能力，认为教师自主的、主动的反思理应构成教师专业基础的重要组成部分。对于“基础”内涵新认识加深了人们对教师专业发展的认识，形成了实践—反思取向。此后，随着生态观传播，研究者发现以合作为基础的专业发展，较之教师个人努力，可能更利于专业发展，这种合作可能包含大学教师与中小学教师的合作以及教师同侪之间的合作。“教师专业发展”是一个复杂概念，既包含教师知识和技能的变革，也包含教师个人素质及群体文化改变，在实践中也很难存在完全按照其中一种专业发展的做法。
主题教研活动的目的是指向教师专业发展的，通过提升教师能力以发挥成效。而本研究力图通过探索有效区域主题教研活动规程，以此激发教师专业发展热情和提升教师专业发展能力，重点并不在于教师本体性知识的探寻与变革。因此，通过理论的对比分析，本研究选取实践—反思取向研究、生态取向及合作共同体研究作为主题教研活动范式研究的理论基础。
【注释】
[1]何菊玲，栗洪武.教师教育范式：结构与内涵——基于库恩范式理论的解读［J］.教育研究，2008（4）：83-88.(www.xing528.com)
[2]何菊玲.教师教育范式研究（理论卷）［M］.北京：教育科学出版社，2009：21.
[3]索尔蒂斯.教育与知识的概念［A］.瞿葆奎.教育学文集·智育［C］.北京：人民教育出版社，1993：62.
[4]何菊玲，栗洪武.教师教育范式：结构与内涵——基于库恩范式理论的解读［J］.教育研究，2008（4）：83-88.
[5]胡惠闵.校本管理［M］.成都：四川出版社，2005：62.
[6]胡惠闵，王建军.教师专业发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：46.
[7]胡惠闵.指向教师专业发展的学校管理改革——上海市打虎山路第一小学个案研究［D］.上海：华东师范大学，2003.
[8]F·迈克尔·康内利，D·琼·柯兰迪宁.专业知识场景中的教师个人实践知识［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1996（2）：5-16.
[9]胡惠闵，王建军.教师专业发展［M］.上海：华东师范大学，2014：51.
[10]宋萑.教师专业共同体研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2015：49.
[11]华逸云.教师领导视角下的学科团队建设［D］.上海：华东师范大学，2016.
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