引领中主动发展，促进学生成长的必然

苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“如果学生没有学习的积极要求，教师越是把注意局限在知识上，学生对自己学习上的成绩就越冷淡，学习愿望就越低落。”教育需要发展，学生需要成长。如果我们的每个学生一生中能遇到一个富有思想、富有智慧的教师，那将是他人生的一大幸事。教师成为一个思想者，亦是学生健康成长的理性应然。

学生个性千差万别，从教育对象不同的角度来分析，要想真正实施教育，教师就必须用心去观察和思考每一个学生各自的家庭环境、知识背景、兴趣爱好、心理性格等；从教育对象个体发展角度来分析，现在与原来的个体究竟发生了哪些变化、变化的原因是什么、发展的趋势是什么，这些都需要教师做出纵向比较和研究；从教育对象人际关系相处的角度来分析，生生关系、师生关系、学生和家庭关系等人际关系状况与学生的认知、情感、行为之间有着什么样的复杂联系，教师应当怎样处理好这些关系；从社会对教育对象的影响角度来分析，社会的哪些领域、行业、人群会对学生产生积极的或消极的影响，学校和家庭该采取什么样的措施帮助学生有效地抵制、避免消极的影响；等等。这些都是教师必须开动脑筋用心研究的棘手问题。提出这些问题，并不是说我们任意强调学生群体的复杂程度，任意夸大社会环境影响的负面作用，从而恢复教师的绝对权威与控制能力，而是说明我们在充分认识到学生成长过程中教师除了面临上述种种境况之外，还有一个需要考虑的根本性问题：在如今个性张扬、取向多元的时代，每一个学生都不是被动的个体，他们在面临外界各种各样影响、熏染、诱惑之际，或多或少、或强或弱、或长或短地都要进行一番辨别、思忖。而决定取舍的参考依据除了他们心中的价值标准、是非标准之外，还有就是教师未雨绸缪、事先防范的思想教育工作做得究竟如何。我们并不否定事后的教训总结、亡羊补牢等工作的意义，但我们如果能够做到在事发之前清晰地预测、明智地防范，将一切不良的因素在尚未转变为现实之前排除掉、化解掉，力图帮助学生抵抗不良影响的侵袭，避免出现这样或那样的过失，这才是教师作为思想者的真正价值所在。

学生获得知识的途径广泛而多样。从人类的知识体系建构来讲，有社会知识和个人知识；从个人的知识体系建构途径来讲，个人的知识包括外来规范型知识和个体经验型知识。前者往往是个体通过正规的教育途径而接受的、具有合法性的公共知识，后者往往是来自个体生活经验的、渗透了本土传统习俗和个人感受的缄默知识。从构成方式来讲，则往往是社会知识和个人知识相互对话综合而成的知识结构，即在承认两种知识各自合法性的基础上，以个体缄默知识基础与背景来创造性地理解、接受外来规范型知识，从而在个体创造性、自主性的理解与接受中建构个体内在的、符合个体生存经验又能超越个体经验的完整知识结构。(www.xing528.com)

我们教师面临教育实际，总有一个困惑萦绕在心头：在同样的学校接受同样的教育、学得同样的知识，为什么那些优秀的教师能够在复杂的教育环境中有所创造、有所发展，而我们却不行？简单的做法是，将其归结为自己主观努力不够。除此之外，还有一个深层的原因，即大凡有成就的教育者，总是善于在教育实践过程中形成的个体独特的缄默知识背景下，灵活性和创造性地理解、学习外来的公共知识。经过一番重新建构、整合、生成的过程，一个更科学、更有效、更实用的知识体系便诞生了。而将内在的、个体的、习俗的缄默知识与外来的、规范的、成型的公共知识进行相互渗透、相互融合，没有敏锐的眼光、反复的比较和透彻的思考是做不到的。因为作为一种系统化、组织化和符号化的人类经验，知识天然地具有一种认识论意义上的“优先权”，对丰富的、生动的和具体的个体经验产生一种排斥的作用。许多教师难以做到这一点，一方面是因为对公共知识存在着盲目信赖、接受和顺从的心理，另一方面是对自身实践中感悟生成的缄默知识缺乏认真地总结、提炼和整合。这就使得教师学历提升了，公共知识也学了，但实际效果并不理想。在考虑提炼个人成熟的缄默知识和进一步优化整合公共知识的时候，还要考虑用智慧去甄别、指导和生成的问题。缺乏智慧的引导与关照，再多的知识也是没有实际用途的。正如中国人民大学黄克剑教授所言：“知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧却也不过是飘忽不定的鬼火萤照。”因此，要想促进学生主动发展，教师必须在实践中多点思考、多点智慧、多点思想。