教师知识理论及其特征与分类

（一）教师知识理论基础与构成

1.教师知识理论基础

学前教育人员知识理论的形成和发展，离不开其他领域中知识理论的发展。其他领域中形成并发展起来的知识理论为教师知识理论的研究奠定了理论基础，其中哲学领域中的隐性知识理论和管理学领域中的知识转化理论，分别对教师个体实践知识理论和教师知识转化理论的形成和发展产生了很大的影响。

（1）隐性知识理论。对隐性知识的研究始于英国的物理学家、哲学家波兰尼（Pofanyi）。波兰尼认为“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表示的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”他提出，与显性知识相比，缄默知识有不能通过语言、文字或其他符号进行逻辑的说明、不能以正规的形式传递以及不能加以批判性地反思三个特征。波兰尼认为隐性知识是非常重要的一种知识类型，其重要意义在于它们事实上支配着整个认识活动，也包括科学认识活动，它为人们的认识活动提供了最终的解释性框架以及知识信念。波兰尼提出隐性知识的概念引起了知识界的巨大反响。近二十多年来，在有关教师知识的研究中人们逐渐发现，教育教学工作并不是通过一些教育模式或程序简单地使学生掌握学科知识的工作，它有着鲜明的实践性，需要实践性的、非系统化的知识。^[1]

（2）知识转化原理。20世纪90年代，随着知识经济的兴起，学者们开始关注缄默知识的显性化问题，许多学者都阐述了将隐性知识转化为显性知识的重要性。如日本知识管理专家野中郁次郎认为，将隐性知识显性化意味着寻找一种方式来表达那些只可意会不可言传的知识。他提出了一个“联合化、内在化、外在化和社会化”^[2]的知识间转化模式。继野中郁次郎之后，越来越多的学者投入了促进缄默知识的显性化的研究。德裔学者科若赫出版了题为《使知识创造成为可能：如何揭开隐性知识之谜与释放创新的力量》一书，他提出了促使隐性知识显性化的五项主要策略：分享隐性知识、创造新的概念、验证提出的概念、建立基本模型和显现与传播知识。与这五个策略相对应，科若赫还介绍了如何在社会组织、单位企业和学校机关中促使个人的隐性知识转化为组织的显性知识的五个步骤：形成知识愿景、安排知识谈话、刺激知识活动、创造适合环境以及个人（本单位、本土）知识全球化。组合化与共同化，创造出更大的整体性知识架构。这一知识创造理论，认为知识是在其循环运动，也就是隐性与显性知识的互动与循环过程中创造的。四种模式产生不同的知识类型，当这种知识活动扩散到整个组织时，会从个人的知识开始产生知识的运作，慢慢地扩散到个人所处的群体中，最后渗透到整个组织里。

2.教师知识理论构成

（1）国内教师知识结构理论。国内也有许多学者对教师知识的结构进行了深入的研究，这些研究可以归纳为四种取向，即功能取向、学科取向、实践取向以及复合型取向。功能取向的教师知识结构理论根据不同的功能将教师知识进行分类。学科取向的教师知识结构理论将与学科相关的教育教学知识和一般的教育教学知识区分开来。实践取向的教师知识结构理论则根据教师知识实际存在方式的不同，将实践知识和理论知识区分开来。而复合型取向的教师知识结构理论则不满其他结构划分取向的单一性，提出更为综合的教师知识结构特征。

（2）教师知识结构研究。林崇德在《教育的智慧》一书中将教师的知识结构分为四部分，分别是：本体性知识、文化知识、实践知识和条件性知识四部分。林崇德认为，一个人最佳的知识结构主要是以自己所从事的职业与专业为基础的，教师扎实的本体性知识是其取得良好教学效果的基本保证，学生的年级越高，教师的威信越是取决于其本体性知识的水平。但他认为，具有丰富的学科知识只是“基本保证”，而不是唯一保证，即只有本体性知识并不是个体成为一个好教师的决定性条件，因为有研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的“高相关”关系。教师的本体性知识要有，但达到某种水平即可，多了对教师的教学并不一定起作用。林崇德所划分的第二种教师知识是文化知识。他认为，教师具有广博的文化知识，不仅能扩展学生的精神世界，而且还能激发他们的求知欲，学生的全面发展在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。广博的文化知识对于取得最佳的教育效果，具有与本体性知识同等重要的意义。他所指的教师实践知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，这种知识是教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情景性。在这些情景中，教师所采用的知识来自个人的教育教学实践，具有明显的经验性，而且实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括人的打算与目的以及人生经验的累积效应。这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言存在，而关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式化的过程，忽视了实践知识与教师的个人打算。而教师的条件性知识则是指教师所具有的教育学与心理学知识。条件性知识是一个教师成功教学的重要保障，可具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。^[3]

（3）实践取向的教师知识结构研究。根据教师知识实际存在方式的不同，陈向明（2003）把教师知识分成理论性知识与实践性知识两类。他认为，理论性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享，具有可表述性，比较容易把握。实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，实践中因其具有隐蔽性、非系统性、缄默性，很难把握。但两者都是教师专业发展不可缺少的充分必要条件，而且两者密不可分、相互补充、相互影响。他还认为，实践性知识比理论性知识更重要（处于主要位置），发挥的作用更大。此后，陈向明进一步对教师的实践性知识进行了分类，认为教师实践性知识包括以下六个方面的内容：教师的教育信念；教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感和对自我调节的认识等；教师的人际知识，这种知识反映在课堂管理中，包括对学生群体动力的把握、班级管理惯例、体态语和教室的布置等；教师的情境知识，主要透过教师的教学机制反映出来；教师的批判反思知识；教师的策略性知识，是指教师在实践过程中对教育理论知识的掌握，策略性知识主要包含三方面——教师的专业知识、教学方法与教育理论的理解，教师灵活性掌握策略性知识有助于其教师工作的顺利进行。^[4]

（二）教师个体实践知识研究(www.xing528.com)

如上所述，学界对教师知识的研究大体分成两条路向，一条是对教师知识的结构或构成分类进行探讨，另一条则是对教师的个人知识或者称为实践知识进行探究。这种实践知识与上文对教师知识的构成理论的阐述中所提及的各种知识并不是并列或从属的关系，而仅仅是学者们从另一个层面上来探讨而形成的知识类型，也是许多学者特别关注的一种教师知识。在教师知识构成理论中舒尔曼所提出的教学内容知识，事实上就是带有实践性特征的一种知识。

与教师个体实践知识相关的概念有很多，其中包括教师的隐性知识，或称缄默知识，波兰尼等人对隐性知识的研究为学者们研究教师个体实践知识奠定了基础。加拿大学者克兰蒂宁（D.J.Clandinin）与康奈利（F.M.Connelly）一直从事教师个体实践知识的研究，他们提出了教师个体实践知识的概念，把教师作为一个有知识的并且正在认知的个体，强调经验对于教师知识的重要作用，并认为，知识不是客观的，也不是独立于教师被教师学习和传承的，教师知识来源于个体经验。这就是教师个体实践知识研究的定位。他们认为，个体实践知识体现于教师的工作实践之中，存在于教师的过去经验与现在的身心活动中，也同样存在于教师的未来教学计划与教学活动中。对于教师来讲，教师实践知识既是对过去经验的重建，又具有将来的意义。关于教师个体实践知识，学者们还提出了现场知识（local knowledge）、案例知识（case knowledge）、情境知识（situated knowledge）和个体知识（personal knowledge）等概念。这种种称谓，分别从不同的角度强调了该类知识的最主要的特性。

（三）学前教育专业人才专业知识包含内容

1.幼儿发展知识

具体来说，包括以下基本要求：了解幼儿生存、发展以及保护方面的法律法规及政策规定；掌握幼儿各年龄段身心发展的特点和规律，了解幼儿全面发展教育的方法；了解幼儿个体方面的差异，掌握促进个体发展的方法；了解幼儿发展中的常见问题与解决对策；了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略方法。

2.幼儿保育和教育知识

具体来说，包括以下基本要求：熟悉幼儿园教育的目标、任务、内容、原则和要求；掌握幼儿园环境创设、生活安排、游戏与教育活动、保育与班级管理的知识与方法；掌握幼儿意外事故防护及救助的方法；掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的方法；了解学前教育衔接的知识与方法。

3.通识性知识

具体来说，包括以下基本要求：具有一定的自然科学知识和社会科学知识；了解中国教育基本情况；掌握幼儿园各领域教育的特点与基本知识；具有相应的艺术欣赏与表现知识；具有一定的现代信息技术知识。