幼儿园数学教育活动设计依据剖析

（一）理论依据

1.认知学习理论

当代认知心理学家皮亚杰认为：“儿童的逻辑数理知识不是来源于事物本身，而是来源于对物体的操作和对其动作的内化。”逻辑—数理知识（除了数字的写法和读法属于可直接传授的约定俗成的社会知识之外）是主体对客体之间关系的认识。这种知识来源于学习者——儿童自身对物体的操作，所以它无法由其他人，比如教师来直接传递，只有当儿童从一系列操作活动中得到关于事物关系的经验，并经过反省和抽象，才能真正获得逻辑—数理知识。在皮亚杰看来，我们可以从数学的角度去指明认知结构，即儿童的智力发展水平。从认知图式的性质出发，皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个阶段：第一个阶段是感知运算阶段（0—2岁），主要靠感觉和动作来认识周围世界；第二个阶段是前运算阶段（2—7岁），认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配；第三个阶段是具体运算阶段（7—12岁），借助具体事物，能做出一定程度的推理；第四个阶段是形式运算阶段（12—15岁），能不借助具体事物，做出符号形式的推理假设。皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是成熟、物理环境、社会环境以及具有自我调节作用的平衡过程。

奥苏贝尔认为，认知结构由有组织的、稳定的概念或观念组成。具体到幼儿的数学认知结构，包括三个方面的内容：第一，数学理论的内化；第二，数学技能的形成和内化；第三，数学活动经验的逐步积累。奥苏贝尔指出，要进行有意义的数学学习必须具备三个条件：第一，学习材料本身有逻辑意义，它必须符合非人为的和实质性的标准；第二，学习者的认知结构中必须具备适当的知识，以便与新知识进行联系；第三，学习者必须具备有意义学习的意向。第一个条件是外部条件，第二个和第三个条件为内部条件。其中，第二个条件为认知因素，第三个条件则属于情感方面的因素。

2.教学与发展理论

苏联心理学家维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了的某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自所能达到的解决问题的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以，维果茨基强调，教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”，达到新的发展水平。教育教学的作用就在于创造“最近发展区”，推动或加速儿童内部的发展过程，为儿童的心理发展创造条件。

3.教学设计理论

荷兰的国际知名教学设计研究专家迪克斯特拉教授认为：“学是推动学习的一种有意识的活动，而学习是对知识、技能、态度的获得。当一个人想接受教学或是当组织描述和认可的教育目标需要教学时，就必须对教学进行设计。通过教学设计，教育实践工作者可以有效地掌握学生学习的初始状态和学习后的状态，从而及时调整教学策略、方法，采取必要的教学措施，为下一阶段的教学奠定良好的基础。”

4.活动设计理论

按照建构主义思想，“活动”是学习者身心发展的源泉。人的心理发展与人的外部行为活动是辩证统一的，教育本身实际上就是人类的一种“活动”。在现实生活中，教育以活动的形态存在。20世纪90年代末，西方发达国家开始将活动理论作为教学系统设计的全新的理论框架。它的基本思想是：人类行为活动是人与形成社会和物理环境的事物以及社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互的过程。活动理论认为，基本的分析单位是活动及活动系统（活动系统包含主体、团体及客体三个核心成分和工具、规则及劳动分工三个次要成分）；认为活动具有层次性，活动受动机支配，它由一系列行动组成；活动的内化和外化体现了行为活动发展与心理发展的辩证统一；活动是发展变化的。以活动理论为基础的教学系统设计基本包括五个方面的任务，即学习者行为活动的分析与设计（包括分析行为活动对象及目标、分析行为活动主体——学习者的特征、分析学习团体及其构成规则和劳动分工、分析学习活动的构成、分析学生学习的工具等）、学习环境（包括学习资源和人际关系）的设计、学习策略的设计、教学传递的设计（确定学习材料的媒体形式、学习材料的呈现顺序）、评价学习者的学习活动。

这些理论对幼儿园数学教育活动设计的启示是：活动设计过程要特别重视学习者的分析、学习内容的分析、确保学科结构与学习者认知结构的协调性，按照信息加工模型来组织教学活动。活动设计从指导思想到教育目标、教育内容的确定和学习者的分析，从教学方法、教学活动程序、活动组织形式等一系列具体教学策略的选择和制定到教育活动的评价，都要综合运用，从而保证教育活动设计的成功。

（二）现实依据(www.xing528.com)

1.社会要求

新的《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）在“总则”中强调：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段，幼儿教育要为幼儿一生的发展打好基础。幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们各方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”这里所倡导的正是一种新的对幼儿发展的认识，体现了对幼儿权利的尊重，渗透了当前幼儿教育改革的新理念和新形势下对幼儿教育的新要求。

《纲要》将数学与自然科学相结合，是因为两者有很多共同点，尤其是在培养幼儿的素质方面。它们所反映的都是关于客观事物的特点、变化及其事物之间的关系，幼儿学习这些知识，不仅可以获得关于客观世界的知识，而且可以从中获得探究的意识、探究的习惯，懂得客观事物有其固有的特点和规律。这些内容对于发展幼儿的分析、综合、抽象、概括等思维能力具有重要的作用。但是，这样并不等于数学就和自然科学融为了一体，不等于从此两者的教育目标完全一致，不等于教育内容可以完全合并，也不等于可以采用相同的教育方式和方法。自然科学和数学知识在知识的特点上有着本质上的不同，若想达到《纲要》所要求的目标，就必须研究它们自身的特殊性，并依据其特殊性设计和安排教育活动。

《纲要》指出了幼儿园数学教育的新目标和教育价值是“能从生活和游戏中感受事物的数量关系，并体验到数学的重要和有趣”，要求“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中的某些简单的问题”。这就要求通过教育使幼儿认识数学与现实世界的联系以及数学对人类历史发展的影响与作用。在情感体验方面，幼儿能积极参与数学学习活动，乐意与他人合作交流，对数学有好奇心和求知欲，养成尊重客观事实的态度；在思维能力方面，幼儿能运用数字、符号、图形等表征手段描述现实世界，通过尝试活动，建构初步的数概念，发展探究问题和获取信息的能力；在解决问题方面，幼儿能比较清楚地表达和交流解决问题的过程与结果，发展探索与创新精神。

2.儿童自身发展要求

研究表明，幼儿学习数学有其内在的心理建构规律。按照认知学习理论的观点，数学学习的过程乃是新的学习内容与儿童原有的数学认知结构相互作用，形成新的数学认知结构的过程。儿童的数学学习并非是一个被动接受的过程，而是一个主动建构的过程。儿童的数学知识的获得必须经历“建构”这样一个由感知、消化、操作、交流到反思、批判、检验、改进、发展的转化过程。

学前儿童的数概念的发展具有如下年龄特征：小班的幼儿能计数后说出总数在5以内的物体；中班则能计数10以内的数，并且初步理解相邻两数之间的关系以及数的守恒，认识序数和10以内的阿拉伯数字；大班能理解三个相邻的数及其关系，并能按群计数及掌握数的组成，进行10以内的加减法。就几何体而言，大部分小班幼儿对圆形、正方形、三角形能达到正确认识的水平；中班幼儿能正确认识长方形、椭圆形、梯形，并能理解平面图形之间的简单关系，不受图形大小、颜色和摆放形式的影响，正确辨认和命名；大班幼儿能进一步理解图形之间的关系，认识一些基本的立体图形，如球体、圆柱体、长方体、正方体等。关于时空概念，我国心理学研究一般认为，3岁幼儿能辨别上下，4岁幼儿能辨别前后，5岁以后是左右概念的发展期。在正常教育条件下，3—4岁的幼儿能掌握一些初步的时间概念，能认识一天中的重要组成部分，如早晨、晚上、白天、黑夜，但这些时间概念的获得必须和他们熟悉的生活事件联系在一起。在这个基础上，中班幼儿能正确地确定间隔时间不长的时间单位，如正确区别“今天、昨天、明天”。5—6岁的幼儿开始理解较长间隔的时间单位，如认识一个星期有7天以及每天的名称和顺序。

对一般幼儿来说，学前期情感态度也开始发展，5岁左右的幼儿理智感已明显发展起来，突出表现在幼儿园中班、大班的幼儿很喜欢提问题，并由于提问和得到满意的回答而感到愉快。6岁的幼儿喜爱进行各种数学智力游戏，或“动脑筋”的活动。随着学前儿童第二信号系统的发展，幼儿的心理发展较快，不仅能接受成人的言语指示调节自己的行为，而且能通过自己的言语调节自己的行为，这有利于幼儿随意动作的发展，为学前儿童的动作技能的发展提供了心理基础。

幼儿在日常生活中所接触到的周围世界中的五彩缤纷、形形色色的物体，无不在他们幼小的心灵中积累下关于数、形、时间、空间等方面的丰富感性经验。这些均能引起幼儿对数学知识的兴趣和探究，为学习初步的数学知识提供了感性经验和基础。

综上所述，进行有效的幼儿园数学教育活动设计研究，不仅是社会对幼儿教育提出的要求，更是促进幼儿身心发展的需要。对幼儿数学教育活动的设计与组织能否达到教育目标和最大限度地发展幼儿的潜能、如何进行有效的活动设计等问题的探讨，成为当前迫切需要解决的问题。笔者通过对幼儿园数学教育活动设计理论的梳理、实践的探索与总结，并在此基础上，开展对幼儿园数学教育活动的理论与实践的研究，对发展、丰富教学的理论，提高幼儿园数学教育的质量，具有理论与实践的双重意义。