傅统先全集第2卷：实用主义教学论的经验论基础

科学的教学论是以马克思列宁主义认识论作为它的方法论基础的，它保证年青一代获得科学真理。科学的教学论主张在教学中一方面武装学生以系统的科学知识、技能和技巧，另一方面又在这个基础上发展学生的智力、才能和形成学生的共产主义的观点和品德。它保证年青一代获得个性的全面发展。列宁曾指出：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观现实的辨证的途径。”^[1]根据科学的教学论，要使学生获得个性全面发展，掌握科学知识，教学过程与一般科学的认识活动过程一样，必须遵循这个总的辩证法的道路。但是，教学过程还有它本身的特点：（一）学生的学习任务是领受和掌握前人所积累的，已经获得的系统的科学知识；（二）学生在学习时是经常由曾经受过专业训练而有实际经验的教师来指导着的；教师为学生的学习铺平比较容易而安全的道路；（三）在教学中学生所要掌握的科学知识，根据教学目的和学生年龄特征，被组织成为各种学科，通过课堂教学传授给学生，以保证学生在一定时期内获得全面的和巩固的知识基础；（四）在教学中教师不仅武装学生以系统的科学知识、技能和技巧，而且要有目的、有组织地在教养的基础上发展学生的智力和才能，形成学生共产主义观点和品德。可见，学生在教学中认识活动的过程与一般科学认识活动过程有其共同性，也有其特殊性，两者不能混为一谈，等量齐观。

实用主义的教学论却恰恰与我们科学的教学论相反。实用主义者首先反对以科学的认识论作为教学论的基础，而主张用实用主义经验论作为理论依据的，然后进一步认为教学过程就是经验过程，把教学和生活经验等同起来，提出了“在经验中通过经验而学习”的教学理论。

这种教学论首先要求以儿童为中心，而不应以教师为中心，从而否认教师在教学中所应起的主导作用。杜威认为这是在教育方面的一个哥白尼式的革命。他说：“儿童变成了太阳，一切教育措施必须围绕着而进行。儿童是中心，而教育是围绕着他而组成起来的。”^[2]杜威在他的“思维与教学”一书中，曾提出三个论点来说明教师对学生的影响是有害的：（一）教师会按照他自己的怪癖去塑造学生，因而使学生变成教师个人主观所期望的样子。杜威说：“大多数都不知道在自己的心理习惯上有一些突出的怪癖。他们把自己的这些心理活动视为理所当然，而在无意之中拿它们作为衡量别人心理的标准。因此，（在教师中）就有一种倾向去鼓励在学生中产生一种合乎自己这种态度的品质，而忽视乃至无视于那些不合自己心意的品质。”^[3]（二）教师会使学生们过于依赖于他个人的影响，因而忽视了学生们所要学习的内容；师生之间的关系代替了学生理解课题的关系。（三）实用主义者认为教师的影响会使学生把学习的目的只是为了满足教师的主观愿望而不是为了学习课程。

用这三个论点来反对教师对学生起主导作用，是完全站不住脚的。我们承认，在资本主义社会中，教师对学生确是起着不良影响的，因为为资产阶级服务的教师们受着资产阶级思想意识的指导，从个人主义观点出发，使学生们在这种影响之下，深受资产阶级思想的腐蚀，不能接近科学真理。这种结果正是资产阶级统治者所期望的。杜威绝不是要求学生能够避免教师的主观怪癖的影响而去掌握科学内容。他只是妄想利用这种借口来掩盖教师的主导作用而已。可是事实证明，在社会主义社会中教师一方面完全可能摆脱个人对学生的主观主义的不良影响，而同时又能遵循共产主义教育的目的和任务，党和政府的文教政策，把学生培养成为全面发展的新人，因为人民教师是党和政府的文教方针政策和法令的贯彻者，是国家所规定的教学计划、教学大纲和教科书的认真的执行者。这事实就足以证明，在资本主义社会中，为资产阶级服务的教师对学生所产生的有害影响乃是当时社会的性质和资产阶级教育的反动本质所决定的，而不是由于教师在教学中发挥其主导作用所致。杜威以此借口而掩盖着教师在教学中所起的主导作用，乃是别有用心的。在资产阶级学校里，教师盲目地贯彻着统治者的意旨，向儿童进行资本主义教育，使儿童自发地获得一些零乱的知识。在这里，教师和学生在一起，驯善地适应当时资本主义社会秩序，使人们在不知不觉中受到垄断资本家有意识的控制，去实现为资产阶级利益服务的目的。在这里，教师们是在秉承着资产阶级统治者的意旨，在不知不觉中起着决定性的教育作用，而不是真正放弃了他们的主导作用。

第二，实用主义者在这个教学论里面，反对教师以系统的科学知识武装学生，而主张只要培养学生具有一种“应付环境”的思想方法就行了。在这里，杜威提出了两个似是而非的论点。（一）现代世界是急剧地变化着。学生昨天所学到的知识，到今天已经不足以应付环境。因此，掌握系统的科学知识是没有用处的，不如学会一套如何应付环境的本领，任何时候都能拿来应用。（二）实用主义认为“科学”“并不在于寻找事物有规律的客观属性，而只是着重在应付事物的方法。”^[4]因此，他们说，“掌握科学”不是掌握具体的科学内容，而只是求得“应付事物的方法”而已。胡适曾应声地向青年们叫嚣说：“多研究一些问题，少谈一些主义。”

这两个论点也是完全站不住脚的。关于第一点，我们认为科学知识是不断地在发展着，而且我们认为今天的世界是突飞猛进，一日千里的，因而假使我们不能根据当前情况，把理论知识创造性地用来解决具体问题，并继续不断地吸收新的知识，那么我们所有的知识是永远也赶不上向前进展的客观需要的。但是这丝毫也不能作为我们反对武装学生以系统的科学知识的理由。一则，知识虽是不断发展着，但是从来没有过一门科学中的新知识是与它自己过去的发展历史完全隔绝而凭空从天上掉下来的。这就是说，科学的新成就是建立在它原有的发展基础之上的。一个完全不掌握过去所积累的科学知识基础的人是绝不可能接受这一门科学的最新成就的。再则，在我们有创造性地解决具体问题的过程中，我们必须首先掌握必要的系统的科学知识，然后才能运用思想方法去解决问题。假使我们只具有思想方法而没有科学内容，就不能凭空地处理问题。这是十九世纪“形式教育”的翻版，它的目的是不承认人类有认识客观现实的可能性，不让学生正确地掌握科学知识，结果是培养一种盲目服从反动统治阶级意旨的奴仆。关于第二点，我们认为科学知识之所以是科学的，这绝不是因为它是一种有效地应付环境的方法，而是因为它能正确地反映客观现实的发展的规律。科学知识，由于它是正确地反映客观规律，因而可以被用来指导行动，有效地改造现实。因而实用主义者强调科学是一种应付环境的方法，而否认它反映客观真理的科学内容，这是不可知论的另一种形式。所以实用主义者就用这种歪曲科学的手段，打着“科学”幌子，来反对学生掌握科学，让他们在心理上、在精神上养成一种站在资产阶级立场，从主观唯心主义观点出发，去应付环境的“思想方法”（关于这一点，我们将在下一节进一步分析）。

第三，在实用主义教学论中，主张废除学科，打破班级制度。他们硬说，分别学科，向学生进行系统的教学会对学生产生不良影响。例如“活教育”的主张者陈鹤琴先生曾说：“把一本教科书摊开来，遮住了儿童的两只眼睛，儿童所看见的世界，不过是一本六寸高八寸宽的书本世界而已。一天到晚要儿童在这个渺小的书本世界里面去求知识，去求学问，去学做人，岂不是等于梦想呢？”^[5]杜威也曾为这种说法提出了一个丝毫没有说服力的论点。他说，通过各科进行教学将有使学生脱离日常生活实际的危险。不错，在资产阶级学校里所传授的理论知识是和实际脱节的。但是，一则，这不足以证明一切理论知识都必然是脱离实际的；二则，书本知识脱离实际乃是资本主义社会遗留下来的最大祸害之一，因为资产阶级是害怕人民掌握完全结合实际的理论知识的；三则，杜威作为一个反动资产阶级的代言人，是绝不甘愿人民掌握结合实际的科学知识的，而他只是想利用这个幌子把劳动人民永远局限于个人生活和操作的小圈子里，掌握一些零星实用的知识，使他们看不见自己革命实践的前途。实用主义教育家有时借口于“联系实践”，引导学生片面地参观一些在他们控制之下的情境，使他们产生一些错觉，受到资产阶级的腐蚀。例如有一位“活教育”的教师说：“我们那时尽是领学生去参观国际饭店的富丽堂皇，百乐门舞厅的玻璃地板，都没有带领学生去参观棚户区、贫民窟。”^[6]又一位教师说：“当我们走进教室，几乎疑心我们已经到了外国学校，丝毫看不出是中国人民子女上学的地方。”^[7]“教室里的布置和教学设施及内容……都是‘进口货’。”^[8]这些话清楚地说明了实用主义者在中国是怎样借口于“结合生活实际”而进行帝国主义的殖民地奴化教育。他们在帝国主义国家里，也是用同样的手法，以腐朽堕落的生活方式去腐蚀劳动人民子女，使他们从精神上解除武装，永远做现代资产阶级的奴隶。这就是实用主义反对班级教学，提倡“联系生活”的反动本质。

第四，实用主义教学论妄图证明：从儿童心理活动的顺序来看，以系统的科学知识武装学生完全是徒劳无益的；这既不能使学生真正领会知识内容，也不能发展学生的逻辑思维能力。杜威根据他的主观唯心主义心理学武断地说：“心灵天生有一种趋向于反省的和逻辑的活动倾向。这种倾向一方面为外部条件所需要，另一方面由于天生的好奇心所激起，因而在早期就显现出来。有一种先天的性向去作推论，也有一种潜在的欲望要去作实验。心灵在发展的早期就有它自己的逻辑。”^[9]由于心灵的这种“先天的逻辑活动”的结果，人们就具有了逻辑思想的形式和被心灵所组织起来的系统知识。因此，教育的真正问题不在于把系统知识武装学生，而是“把天然的力量变成经受过锻炼的力量，把比较偶然的好奇心和临时的暗示变成灵巧的、审慎的、熟练的研究态度。”^[10]因此，教育的作用只在于使学生发展他自己先天的逻辑系统。杜威的门徒克伯屈说，假使把系统的科学知识传授给学生，那就是本末倒置，结果只是咬文嚼字，自欺欺人而已。

这种论证完全表现出实用主义是怎样用主观唯心主义认识论来指导它的教学理论的。辩证唯物主义告诉我们：客观存在决定主观意识，意识是客观存在的反映。实用主义者却完全和我们相反。他们认为：首先是心灵先天的逻辑思维形式，然后产生了知识的系统性。在我们，存在决定意识，意识反映存在；在他们，意识决定存在，存在表现意识。这才是真正的本末倒置。我们马克思主义者是坚决反对脱离实际的书本知识的，但实用主义者反对书本知识却和我们有着本质上的区别。他们以此借口，反对一切的书本，反对把系统的科学知识教给学生。但是我们主张：只要书本上的知识是科学的真理，我们接受这种知识是完全必要的。我们所要考虑的问题是如何把理论和实际结合起来，而不是根本取消理论知识。(www.xing528.com)

实用主义者还可能狡辩说：系统的科学知识不符合于儿童心理活动的顺序，因而它不能被儿童所接受。这不是应该不应该的问题，而是可能不可能的问题。但我们认为这是完全可能的。在这里，我们不打算批判实用主义心理学。我们只着重指出：我们完全有可能根据儿童发展的规律，在巴普洛夫关于两种信号系统协同活动的学说指导之下，把系统的科学知识武装学生。苏联和我们今天的新学校的教学结果完全证实了这一点。当然，我们承认教学系统性和科学系统性并不完全一样。但是我们不承认教学的系统性乃是脱离客观现实的规律性而完全受儿童心灵活动的顺序所决定的。我们认为：教学的系统性乃是通过儿童的发展规律所反映出来的科学的系统性。实用主义者机械地把教学系统性和科学系统性截然分开，而把教学系统性视为儿童先天逻辑顺序的表现，这是根本否认科学本身的系统性，否认客观现实的可认识性，否认科学真理的一种横蛮的诡辩而已。

从以上的分析中，我们知道，实用主义者利用种种无理的借口，企图达到以下的几个荒谬的结论：

（一）掩盖教师的主导作用，强调儿童学习的自发性；

（二）反对武装学生以系统的科学知识，主张只要教给学生一套应付环境的思想方法；

（三）反对班级教学，主张把学生放在他们直接的经验情境之中，让学生自发地去应付环境；

（四）学生在教学中掌握系统的知识，非但无此必要，而且无此可能，据说儿童先天的顺序和科学系统是两不相容的。

在这些结论中，实用主义者就在“科学”的幌子之下取消了教学的科学性；就在“发展思维能力”的口号之下阻碍着学生思维能力的发展；就在“联系生活实际”的借口之下把学生的眼界局限于个人当前生活的情境，受资产阶级生活方式的腐蚀。实用主义教学论是要摧残儿童的心灵，使劳动人民子女只能得到一些零星的、实用的知能，被解除精神上的武装，永远处于资产阶级的剥削和奴役之下。