高中文言文教学策略：夯实基础的优秀教法

（一）文言文语境教学阐释

1.什么是语境

语境研究萌芽于语义学，丰硕于语用学，并于近年来伴随认知学、社会学等语言外学科的引用发展而如虎添翼。但时至今日，关于定义、性质、分类等语境基本问题仍未有效统一。就最基本的“语境是什么”而言，从马林诺夫斯基、弗斯到费什曼，从陈望道、王德春到当今语言学者，中外语言学论著及词典的论述就多达几十种，但始终不得共识。大体归纳如下：第一，“题旨情境说”，语言学家陈望道提出。此“说”认为语境可解为“题旨”“情境”两部分，“题旨”是作品内部环境，是表达者主观规定之产物；“情境”指作品外部因素，类似于马林诺夫斯基的“情境的上下文”。第二，“主观客观说”，以王德春为代表。此“说”认为语境是由“时间、地点、场合、对象等客观因素”和“身份、思想、性格、职业、修养、处境、心情等主观因素”构成的言语使用环境。第三，“大小语境说”，以王建平为代表。王建平在上下文语境、情境语境、社会语境等因素的基础上，将非自然语言表达式纳入了语境圈子。第四，“文化情境说”，以马林诺夫斯基、韩礼德等社会语言学家为代表。此“说”侧重研究与社会环境密切相关的客观语境因素——“情境的上下文”，着重从文化、时代、社会、地域等因素探讨客观语境对言语行为的影响。第五，“广义狭义说”，为我国大多语言学者赞同。该“说”认为语境由狭义语境与广义语境两大块构成，狭义语境是文本内上下文及话语的前言后语，广义语境指对话语文本有影响的外部社会环境、历史地理等语境因素。同时，除以上代表性定义外，还有以赵德珠为代表的“一切因素说”、以刘云泉为代表的“语境创造说”、以林兴仁为代表的“模拟语境说”等。

综上所述，对语境下定义需先了解一些基本点。首先，语境和言语交际相互依存，一切可能成为语境的主客观因素只有密切联系于言语交际才能获得充当语境的资格；其次，语境各因素皆围绕交际目的而协调统一，形成了影响言语交际的临时和谐统一体；最后，语境各因素非固定不变，而是与一定交际过程相始终，随交际活动改变转移。新的交际任务取旧而代之时，语境各因素就会随之形成新的统一体，对言语活动产生新的影响。

在此，以文言文教学为出发点，教师可以将语境定义为：语境，指言语主体交际时影响整个言语活动进程的各类主客观环境因素。它涉及口语交际的前言后语与书面语的上下文，时地场合、话题对象、社会文化、习俗宗教、时代环境等外部环境因素，以及身份修养、学识道德、情感认知等个体主观因素。

由定义可知，语境的构成可谓纷繁复杂、包罗万象，既有上下文、修养、性格、心情、文化程度等文本与人的因素，又有文化活动、文化心态、文化积淀、制度地域等文化与社会的因素，还有发展趋势、时代特点、历史沿革、民族特征、民族交往等历史与民族的因素，更有交际者的姿态、表情、动作等言语行为的伴随因素。笔者将中外学者依不同角度、不同标准、不同方法对语境构成所做的划分归纳如下：

第一，狭义语境和广义语境。狭义语境即书面语的上下文，依不同角度可细分为词组、句子、段落、篇章或语音、词汇、语义、语法等成分；广义语境指影响言语交际的各类自然、社会及文化语境因素。第二，上下文语境和情境语境。上下文语境指口语交际的前言后语与文本的上下句、上下段，情境语境是影响言语行为的时地、场合、话题、交际对象等伴随因素。第三，主观语境和客观语境。主观语境是关涉言语交际主体的诸如交际双方的认知特点、修养、性格、情感状况等主观因素，客观语境指地点、场所、话题及影响交际的各种社会文化状况等客观因素。第四，显性语境和隐性语境。显性语境指言语交际中表现出来、能被感受到的语言与非语言环境，如时地、话题、体态、语气等；隐性语境指潜藏未被揭露出来的环境因素，如话语中隐藏的暗示、双关、相关百科知识等。第五，真实语境和虚拟语境。真实语境存在于现实中，虚拟语境是表达者虚拟出来的可能世界里的因素。第六，语言语境和非语言语境。语言语境指用语言符号表现出来的语境因素，如语法、语义、词汇、标点等；非语言语境表现为眼神、情感、时代、地域等非语言符号因素，可分为情境语境、认知语境、社会文化语境等大类。

在此，笔者以可操作性、易分析性、简明完整性为基本原则，以文言文教学为出发点，以语境在言语交际中的呈现形式为角度，将语境构成划分为语言语境和非语言语境两大类。前一类指某个语言单位呈现时依赖的前言后语（口语）及上下文（文本），后一类指影响言语交际的主客观因素，可再次分为情境语境与社会文化语境，具体表现为场合、话题、目的、时代、交际者背景等。

（1）上下文语境

上下文语境指由语言符号组成的制约言语交际的语言内环境，它依赖于语音、词汇、语法、语义等语言因素及一定修辞手段，有着显著的言辞性特征。上下文语境可从是否表现为文字的角度分为“语言上下文”和“副语言上下文”，“语言上下文”指口头话语里的文字语音和书面语中的文字符号，“副语言上下文”指伴随文字语言出现的标点、韵律、语气、停延、声调等因素。其中，书面作品内部的“语言上下文”是本书言语教学的最主要载体，它可从不同角度再次划分。譬如，从语篇的构成角度来看，它包含刘勰“因字而生句，积句而成章，积章而成篇”中的词、句、段、篇等因素；从作品内部的语言结构要素来看，它可分为语音上下文、词汇上下文、语义上下文及语法上下文；从作品所述内容来看，它含有写作题目、主题句、关键词句、细节描写等；从语体风格来看，它包括作品所选文体、追求的语体风格与表现风格等。

综上，笔者结合课标要求与教学实际状况，将高中文言文语境教学中涉及的上下文因素划分为文言文本内上下文、围绕文言文本进行的课堂口语上下文、所学作品外的其他相关文本三大类。其中，文言文本内上下文又从语篇的构成与文本叙述内容两个角度进行了划分，具体分为题目、文眼、主题句、段首句、细节描写、叙事线索、言语逻辑等；课堂口语及其他相关文本因素涉及语调、重音、单元说明、教学参考书、字典等。

（2）情境语境

情境语境，亦称伴随语境，指影响交际过程的一些非言辞性的客观外显性与认知内隐性环境因素，具体如场合、对象、话题、交际目的、生活经验、言语风格、知识水平、精神状态等。外显性的客观情境因素常见的有时地、场合、话题、对象等。时地因素，比如开会时于会议室里的言语表达需要庄重严肃，下班后在家里的话语交谈则可闲散随意，同样一句“鸡不吃了”，在院里喂鸡时说多表示鸡不吃食，在餐桌边吃饭时说则多为人不吃鸡之意；场合因素，指特定之人于特定之时地进行交际的具体状况，它糅合了时间、地点、对象、交际范围、交际目的、交际方式等多种因素，比如高中文言课堂这一场合涉及了具体时地、课程内容（交际范围）、传授某知识（交际目的）、高中生（交际对象）等因素；对象因素，不可与之言者而与之言，是为失言，言语表达需要看交际对象的处境、心情、职业、文化教养等，比如与长辈交流要用语礼貌，与朋友谈心宜亲近自然，与晚辈谈话多言语慈爱；话题因素，常制约言语使用，比如谈到高兴的事多用喜庆欢快的话语，谈到悲痛的事多用悲切的话语。内隐性主观认知因素常见的有交际目的、性格修养、情感状态、综合能力、知识结构等。一方面，对话时交际双方皆会以储存于大脑中的原有信息为基础来有目的地选择加工新信息以完成交际，这些原有信息指的便是生活经验、言语风格、文化教养、知识水平、精神状态等交际双方的认知性情境因素；另一方面，阅读言语作品时，对作者的交际意图，文中人物的性格、情感、修养等进行琢磨推敲，往往可挖掘出文本藏而不露的“光点”而顿获柳暗花明之感。比如，《红楼梦》塑造的几十个主要人物皆个性殊异、撩人心扉，即便诗词歌赋也是“文品肖似人品”，引人叹服，而究其缘由，多要归功于作者对姑娘、奶奶、老爷、丫鬟等人物迥异的教养、经历、心态等因素的细致把握。鲁迅《秋夜》里“一株是枣树，还有一株也是枣树”乍看给人累赘之感，联系交际意图推敲后却别有洞天——两个重复分句意在突出枣树形象，为下文论述韧性战斗精神做铺垫。

在本书文言教学中涉及的客观情境因素主要包括高中文言课堂这一特定场合，作品的创作时地，师、生、文本三个重要交际者，文言教学内容这一交际话题等；主观情境因素主要涉及作者的文化修养、写作目的，学生的学科知识结构、综合知识水平、理解能力、性格情感等。

（3）社会文化语境

社会文化语境指一个民族发展过程中积淀而成的独特的风俗习惯、文化传统、民族心理、文化背景等因素。它是语境教学中最为复杂的因素，常见的有时代背景、民族风俗、制度规范、民族文化心理等。

时代因素。言语交际皆会打上时代的烙印，“邦有道，危言危行；邦无道，危行言孙”，不同的时代孕育了不同的经济基础与上层建筑，不同的社会思潮、精神面貌、文化氛围等因素，从而制约了人们使用的语言材料及语言材料的表现方式。譬如，“贝壳”曾于古代经济生活中充当货币，“古者货贝而宝龟，周而有泉，至秦废贝行钱”，故贷、资、财、贺、贡、買（买）、赠、赌、贪、贸等从“贝”之字皆与金钱财产相关；先秦经济多依赖畜牧业，故孕育出大量形容牲畜的词汇，如《诗经》中关乎马的词便有“之子于归，言秣其驹”之壮大马（“驹”），“四牡有骄”之雄马（“牡”），“騧骊是骖”之身黄背黑马（“騧”），“驷騵彭彭”之赤毛白腹马（“騵”）等；我国古代宗法制度讲究家长独尊、长幼有序、男女有别、亲疏有异，故而造就了一套诸如“贱内”“拙荆”“奴婢”“贱妾”“小人”“弄璋”“弄瓦”等等级森严的称谓体系。

习俗传统。汉民族积淀了无数风韵独特的习俗传统，潜移默化地制约着我们的言语交际，为我们话语中的语音、词汇、语法带上了浓烈的汉民族色彩。具体而言，信仰习俗、礼仪习俗、审美习俗、称谓习俗、禁忌习俗、语言习俗、饮食传统、服饰传统、婚配传统等诸多语言、非语言性习俗传统都对我们言语内容的选择、话语的表达理解、言语内容的丰富扩展有着重要影响。比如，我们常以蜡梅、青松形容高风亮节之人，交谈时常谨记儒家“仁爱”传统而多用语委婉、含蓄而不伤人，写文时常避免直发感慨而多用暗示、象征、双关、用歧等手法来表达言外之意。杜甫《北征》“凄凉大同殿，寂寞白兽闼”中，便因避讳（唐代时认为虎乃“武足”）的习俗传统而改未央宫的“白虎殿”为“白兽闼”。

地域环境。地域环境分自然地理环境和人文地域环境，它们影响语音、词汇、语法等言语特点，以及言语交际者的表达方式。我国长处于半封闭的大陆内部，因而造就了天人合一，重直觉感悟，好对立统一、向内探求的语言思维，在言语运用中常以虚词、语序为主要语法手段，表现出以神驭形，略形式、形态之变化而重意合、尚简约的意蕴倾向。我国幅员辽阔，环境差异大，故有北方的“千里冰封，万里雪飘”，南方的“小桥流水人家”，东西边的“黄河入海流”。同时，由人文因素构成的地域性的人文地域环境亦对语言语用有重要影响。所谓一郡之内，声常有所不同，人文地域各有其异，故言语形式亦会有别。比如，我们的现代汉语有北方方言、吴方言、湘方言、赣方言、粤方言、闽南方言等八大方言，各方言均有本区烙印。

民族文化心理与思维方式。首先，民族文化心理是民族积淀而成的具有区别性特征的心理定式，它制约并体现于交际者的字里行间。汉民族文化心理制约交际的具体表现主要有婚恋、宗教、饮食、生育、行业等各类语言禁忌，如“杜子美母名海棠，子美讳之，故《杜集》中绝无海棠诗”；某一表具体事物的词被赋予了与文化心理紧密相关的独特社会文化意义，如汉语中“狗”的构成词多为鸡鸣狗盗、狼心狗肺、走狗等贬义；独特的民族风俗习惯，如年夜饭时要上一道不轻易动筷的“鱼”（年年有余）；独特的民族审美观，如汉字书法注重结构均衡，作品偏好整齐匀称的“偶式”句法。其次，民族独特的思维方式亦制约言语使用。汉民族的思维方式主要为整体思维、具象思维、辩证思维，整体思维在言语表达上表现为讲究词、句、段、篇的环环相扣、错落有致，善于用“意合法”来勾连分句、联句成篇，时时求协调地向着一个核心聚集成“力”，在篇章结构上表现为注重层次布局，讲究“起承转合”，常偏向于环状结构的“总—分—总”安排；辩证思维认为天地万物相互渗透、对立互补，言语表达上表现为偏好词义反训、正反互证等事物解释方法，擅于运用对比、反衬、反语、抑扬等追求言语意义的修辞手法，善于将表面矛盾本质和谐的言语形式巧妙“混迹”于作品中；具象思维讲求“观物取象”，表现在言语表达中，存在大量表色彩、声音、形象等事物的，能引起人们听感、观感、动感等感觉的描摹性词汇，其描形、绘色、拟声皆能给人以强烈的真实感、立体感与想象空间，在作品创作中，惯以个别形象“粘”成整体形象，通过意象词语的并置来表达深远意境，如“风雪夜归人”（见刘长卿《逢雪宿　芙蓉山人》）。

下面文言教学涉及的社会文化语境因素主要有师生、作者各自所处的时代背景，作品中涉及的习俗传统、心理特质、思维方式等民族因素，对文言文本理解产生影响的地域环境等。

2.语境教学

现今本色语文、诗意语文、心根语文、情智语文等各类“门派”席卷语文教育界，而看似各相迥异的它们归根结底都与语境教学“机缘”深厚：本色语文坚持汉文化传统的回归，心根语文强调学生认知背景的把握，情智语文强调课堂教学从文本、情境出发，等等。可见，它们都是对教学语境某一方面的无限放大。语境教学是什么？教育界亦存有较大分歧。常见观点如下：第一，主张语境教学属外语教学范畴，侧重不同民族间社会文化语境差异的研究；第二，主张语境教学属阅读教学范畴，代表人物如何贤景、黄新宇等；第三，认为语境教学是一种教学观念，如孔凡成“遵循和运用语境理论来指导教师的教和学生的学”的教学观念；第四，认为语境教学是一种教学内容或教学方法，一种可提高语文素养的教学策略，代表人物如李海林、周明强等。可以明确的是，语境教学的根本宗旨在于培养学生的言语综合能力与素养，它是一种用语境理论来指导教、学这种特殊言语交际活动的教学。

本书在语文教学的范畴中将语境教学定义为：语境教学既是一种于特定言语环境中实施语文教学的教学观念，亦是一种依据实际需要运用语境因素来指导教、学言语活动，培养学生言语综合能力的语文教学方法。

语境教学旨在提高学生于具体语境中灵活运用汉语进行交际的能力，强调教学内容要为解决真实语文任务，提高语文知识技能而存在。目前，我国许多成功的语文教学实践都体现了语境教学的理念方法：小学阶段于永正的“言语交际表达训练”作文实验，以培养社会言语交际所需的书面交际能力为教学目标，将学习内容定位于特定语境下的文体写作与表达训练，将教学方法聚焦于情境语境与虚拟语境；中学阶段钱梦龙的“导读法”，以学生为主体、教师为主导的训练作为主线等。(www.xing528.com)

（二）文言文语感教学阐释

1.语感的定义

最早提出“语感”这一概念的夏丏尊说过：“对于文字应有灵敏的感觉。姑且名这感觉为‘语感’。”叶圣陶把语感的对象由“文字”扩大为“语言文字”。他说：“不了解一个字一个词的意义和情味，单靠翻字典辞典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力。换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫作‘语感’。”他的见解和夏丏尊基本一致。吕叔湘又把语感具体分为语义感、语法感、语音感。自夏丏尊、叶圣陶、吕叔湘等人开始关注语感问题以来，“语感”已逐渐为人们所熟知，尤其是20世纪90年代以来，几乎每一个从事语感和语感教学问题研究的人对它都有自己的定义，不过都众说纷纭，莫衷一是。

（1）从意识的角度定义语感

王尚文是语感研究领域当之无愧的领军人物。他在语感研究专著《语感论》中如此定义语感：“语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力，即半意识的言语能力。”他将“语感”之“语”界定为言语。

刘大为在《作为语言无意识的语感》一文中说：“以无意识方式活动的语言意识就是语感。一个更为简洁的表述则是，语感就是语言的无意识，语言使用者并未意识到他对语言的掌握和使用，但实际上却有效地使用语言达到了目的。”这是一个更清晰有力的语感定义，强化了语感概念的解释力。

（2）从直觉的角度定义语感

李海林对“语感”有自己独到的见解，认为对语感本质的揭示有赖于对语感心理内涵的分析。他根据皮亚杰的“同化理论”，在《言语教学论》中给语感下的定义是：“所谓语感，就是对言语对象的一种直觉同化。”他指出，同化既是语感的心理本质，又是语感的哲学本质。

（3）从语文的角度定义语感

洪镇涛给“语感”下的定义是：“语感是一种语文修养，是长期的规范的语言感受和语言运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速地感悟领会语言文字的能力。”这是他多年语感教学实践的结晶，实用易懂。

2.语感的特征

王尚文认为语感具有一般感觉所无的种种特征，包括四个方面：感性与理性的统一、个人性与社会性的统一、科学性与人文性的统一、继承性与创造性的统一。这种看法集中体现了他坚持语文教学的人文性的一贯思路。

李海林提出的看法是，应该分别从心理学和语文学两个角度对语感的特征进行分析。第一，语感的心理特征，包括两层意思：语感作为一个动态的行为过程，它的特征是迁移；语感作为一个静态的结构状态，它的特征是图式。第二，语感的言语特征，包括两层意思：语感的心理界面是言语形式；语感的结果是言语内容的获得。

他从语文学角度把握语感的特征，思路与语文教学密切相关，值得关注。韩雪屏概括的语感特征是，感受性和理解性的统一、具象性与抽象性的熔融、迅速的直觉与稳固的积累、明显的个体差异性。徐云知提到的语感的特点是，语感速度的敏捷性、语感范围的整体性、语感内部结构的网络性、语感的普遍性与个体间的差异性、语感的精确性和模糊性、语感过程的综合性、语感形成的后天性。

3.语感的类型

王尚文认为语感可以分为四类：口语输入型，即听觉语感；口语输出型，即口头语感；书面语输入型，即视觉语感；书面语输出型，即笔头语感。

韩雪屏依据言语的构成元素和言语活动的规律，将语感划分为五个类别：语意感、意图感、语体感、语技感、语境感。

徐云知综合各家观点，从五个角度给语感分类：第一，从言语主体与言语内容的关系出发，分为理解型语感和表达型语感；第二，由于语言材料单位的大小不同和言语主体语感范围的大小不同，分为宏观语感和微观语感；第三，根据言语主体对语言材料的认识不同，分为内容语感和形式语感；第四，修辞学意义上的语感，分为分寸感、和谐感和情味感等；第五，从语言学的角度，分为语音感、语义感和语法感。

洪镇涛这样给语感分类：第一，分寸感，包括规范确当感、逻辑严密感、适境得体感三种；第二，和谐感，包括多样统一感、搭配相宜感、生动流畅感三种；第三，情味感，包括文情感、文质感、文势感、语味感四种。他的分类是在语文教学、语感训练的实践基础上总结出来的，有很强的实用性。

综上所述，关于语感的特征和类型，迄今为止，尚无定论。每个研究者对这个问题的认识都依据其对语感本质的认识，对语感本质认识的不同，决定了他们对这个问题认识的分歧。尽管如此，研究者们依然存在一些共识。例如，他们都不同程度地意识到语感的个人性和个体差异性，这与现代教育的理念一脉相通，难能可贵。无论分析语感的特点，还是了解语感的类型，都是对语感的本质进行解构，为后面的语感教学提供具有操作性的理论和实践依据。

4.语感教学

教育的对象是人，对人本身的认识时时处处渗透在所有的教育活动之中。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出“语文教育应该能够为造就现代社会所需的一代新人发挥重要作用”。语文学科作为一门综合性的人文学科，在造就全面发展的一代新人方面虽然不负有全部责任，但无疑应当负有比其他学科更为重大的责任。对于人来说，功利性和社会性需求是不可缺少的，它满足人的基本生存需要，但它也是外部世界对人这一主体的限制，使人融入社会的同时也在一定程度上压抑了自我的某些积极的生命诉求。语文教育不只是教学生学习语言和言语以应付现实之需，还有超功利的人文熏陶、人文关怀的功能，如陶冶性情、张扬个性、发挥潜能等。所以，语文教育完全有可能培养心理健康、心灵丰盈、实现自我、完善自我的人，这种可能性的实现离不开语感教学。

叶圣陶与夏丏尊合著的《文心》一书虽然写于20世纪30年代，也没有专门探讨语感问题，但它的故事性、可感性，对人的成长的关心，以及书中表现出的同学之间、师生之间建立在亲切合作基础上的心灵交流与和谐关系，难道不都是语感教学孜孜以求的吗？当代语感研究的代表人物王尚文和李海林继承了前辈们的优秀教育思想，在语感教学的相关论述中都关注人的主体地位，把人的心灵与精神世界的发展放在首要位置，提醒我们语感教学是塑造全面发展的人的重要途径。在听取百家之言的基础上，本书认为，语感教学是以教师创设特定语境为前提，以学生为主体，以学生对言语作品的直觉同化和自悟自求为主要方式，以培养学生的言语能力、涵养学生的生命意识为终极目的的一种教学活动。