最直接的建议：“过程化”研制。统编教科书习作板块中罗列“修改要求”，确实对“要不要改”做了明确指示，也对“如何改”提出了指导意见。但落实到具体教学实践中时，还可以细化，给出“究竟怎么改”“改到什么程度”的意见。真实的学情是，学生需要“流程清晰的过程指导”，而不能直接给“描述结果的终极指令”。在习作过程中，不同学情的学生依然会遇到许多的盲点，如果教科书中的要求能更多服务学习，基于学情，给予清晰的指令，无疑将更加亲和，更显实效。相反，笼统的指令有可能导致修改要求的落空。
例如上文说到的《缩写故事》，要求中提到要与原文比较，要看看故事是否完整，情节是否连贯，语句是否通顺等。这些都是对修改的结果描述。但在修改时学生会遇到真正的疑惑：故事要完整，情节要连贯，如何操作，怎样修改，改到什么程度?我们可以在修改要求上设定几个流程。第一，圈画出原文故事中的人物、事件起因、经过、结果等，在缩写后的故事中查看、比对，检查与修改，确保完整保留；第二，在原文情节的几个关键节点上做记号，在缩写的故事中比对，确保节点存在，并使用连接词让其通畅地表达。带有“过程化”的修改要求，能让学生在具体修改时有法可依，能为修改提供切实有力的帮助。
最重要的建议：“方向性”调整。郑桂华教授在《基于语文核心素养的小学写作教学思考》一文中指出：“在建构书面语表达机制的各项要素中，也存在一个先与后，主与次，核心与边缘的问题。帮助学生建立对书面语言的亲近感、运用书面语言的成就感，就比掌握句式和修辞手法重要；让学生把大体意思、大致经过介绍清楚，就比文从字顺重要；引导学生将阅读中获得的语感、阅读中积累的语言模型转化为书面表达能力，就比准确记忆某个标点符号的作用、正确区分‘的’‘地’‘得’重要。”[2]这段阐述带来修改方向调整的重要启示——修改应力争“上游”：改在预写时的构思，改在对文章的整体布局，改在对材料的选择与运用等“上游”环节。
之前的修改，大多瞄准文字调校，在写作后进行人为的美化，周子房博士形象地称其为“治病式教学”[3]。仅止于此的修改处于“下游”——纠缠文字表达的对或错，美或丑，优或劣，期待通过修改抵达对文字美化的追逐。改文字细节，更类似于“校正”，不是修改的核心环节，不应在修改中耗时太多。对文字的推敲与打磨，更适合于一个成熟的作者，或者说有较多阅读历史，生活阅历，表达经验的写手。对于学生而言，过早的进入推敲琢磨，会耗损表达热情，导致对文章构思的忽视，无法抵达写作的上游环节，无法形成对文章整体布局，宏观设计的真正的写作意识。[4]
例如统编六年级下册第四单元习作《心愿》的修改要求为：“写好以后认真读一读，修改不满意的地方，使语言更加通顺流畅，意思更加清楚明白。”这与第二学段的修改要求极为接近，未能体现第三学段最后一个学期的修改层次。本单元的习作要求是“习作时选择适合的方法进行表达”。修改不妨瞄准目标，从“文体的选择”入手，让这一次的修改更加契合目标，与其他的修改区别开来。在这样的修改方向上，学生可能会改为以书信的方式表达，或者将心愿以短信息的方式传递，也可以将心愿写成小小的便利贴，或者写成诗歌……同时，面对不同的读者表达心愿，使用的文字风格也应有所不同。修改要求还可以提示学生“研究读者，采用不同的语言”。这样的修改要求，让习作真正起到传情达意的功能。
最大胆的建议：“一体化”设想。上文摘选了《课标》第一、二、三学段中对“修改”的专项要求。修改虽然已成公知，但细读《课标》发现问题依然存在。《课标》对修改的宏观要求也存在“断档”现象。例如第一学段的“无修改”要求，因空缺而造成的硬伤，不免让人遗憾。在“写话”时，就不注重意识的植入，错失修改培养的第一黄金时间。再如，第二学段提及针对“明显错误的词句”进行修改，将修改锁定在文字表达的结果层面，导致修改时对文章的立意、选材、布局等基本写作意识缺乏重视。我们常将此归因于“第二学段重在写段”上，其实张志公先生早就提出“麻雀虽小五脏俱全”的观点。张志公先生曾为姚德先生发表的《段落教学》写过序言，阐述了段落写作训练的重要性：“一段话不连贯，疙疙瘩瘩的，前言不搭后语，自相矛盾，这样组成的一篇文章，怎么可能是好文章呢?能够写好一段连贯的话，正误优劣以至趣味风格都显示清楚了，几乎可以断言，也一定能写好一篇。”即便可以等待吧，然而在第三学段中，《课标》依然没有予以弥补，只是模糊地提出“修改自己的习作”“主动与他人交换修改”的要求。针对修改的结果指标，也只是提出“语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”等，其实，这些要求在第二学段习作中已经在训练了。
可见，从《课标》的宏观层面上，缺乏对“修改”提出细化要求，做出层级化推进。固然这不属于“教科书习作修改要求”范畴，但因《课标》对教科书影响巨大，因此我们给出的第一个建议就是：注重修改《课标》中各学段习作的目标，做好承接性强，推进度明确的要求，让修改成为“写话”“习作”“写作”三位一体的目标。例如：第一学段的修改重在“启蒙意识”的形成，每次写都提示学生“改一改”；第二学段，可以在文字通达上提出修改要求，让“写清楚”经由改得到落实；第三学段针对“学会写”，在修改上配合提出注重文体特征的清晰，表述过程的细腻，情感表达的融洽的要求，根据表达目的整体调整文章。(www.xing528.com)
【注释】
[1]郑桂华．作文的批阅与讲评[J]中学语文教学，2011(3)：25－26．
[2]郑桂华．基于语文核心素养的小学写作教学思考[J]．语文教学通讯(小学)，2017(7－8)：6．
[3]周子房 于龙 邓彤．写作教学内容三人谈[J]．语文教学通讯(小学)，2015(7－8)：114．
[4]何捷．教得上位才教得精彩[J]．小学语文教学，2017(12)：6－7．
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