基于这样的分析，我们可以重新认识单篇幅教学中的“读写结合”，对读和写进行教学重设，让阅读中的学习意味浓厚，且能迈向更深的程度。
1．从读的方面入手，可以尝试在三个方面做出探索
第一：还原。恩格斯认为：“作者的见解愈隐蔽，对艺术作品来说就愈好。”孙绍振教授力主文本解读时需要“还原”。在孙教授看来，我们阅读到的作品的状态，是客观的生活经过作家的主观改造、变异、同化的结果。解读，就是将作品的“原生状态”释放出来，这才标志着读者对文本有接近真实的阐释，也才能真正触及文本的价值。我们建议在阅读教学中，教师应知道学生回到文本创作时的情境中去，了解作者为什么要写这篇文章，写作的背景知识有哪些?写后的文章产生何种作用?这是我们从读中学写时应做的探索，这也是有效的读写结合学习的必备条件。此外，还可以参考王荣生教授对文本类型的划分，从定篇、样本、例文、用件等四个不同的角度，去寻找还原文章的切入角度，认清文章的写作特质，开发文章独特的学习价值。如阅读定篇，鲁迅在《不应该那么写》中说：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着应该怎样写。”阅读时，更要忠于原文的解析，找寻更丰富的写作事实背景，理解作者创作的初心。
以教材为例，学习统编教科书中韩非子寓言，其中的《守株待兔》选自《韩非子·五蠹》，那是对儒家的一种嘲讽；而《扁鹊治病》选自《韩非子·喻老》，那是对道家的一种尊崇。这样的选文背景知识，能帮我们实现更为深度的阅读。在理解这两个寓言故事的同时，从言说的背景去理解，从作者的内心意愿上去探究，更能明白作者为什么要写这个故事，为什么要选择这个素材来加工，为什么要把故事写成这样……这就比纯粹地读故事内容，仿写一个寓言故事来得更有学习的意味。
第二：建构。美国塔夫茨大学儿童发展心理学专家、阅读与语言研究中心主任玛丽安娜·沃尔夫教授在一部有趣的脑科学研究专著《普鲁斯特与乌贼》中也提出：“阅读不仅反映了大脑超越原有设计结构的潜能，同时也反映了读者超越文本或作者所赋予内容的潜能。[2]”沃尔夫教授根据读者在阅读中的表现进行分级：萌芽级阅读者；初级阅读者；解码级阅读者；流畅级阅读者；专家级阅读者。级别的差异都在思维的活跃度上进行区分。处于最高级别的“专家级阅读者”思维最活跃，阅读中能够整合、运用先前的信息和知识，自我检测并且修正错误的理解，能从阅读中得出创造性的见解。“专家型读者”，就是能够从“怎么写成”的角度去阅读一本书的读者。这类的读者面对文本，犹如庖丁解牛一样，能看到文字的内部结构，看出文章的建构过程，看到文字如何组合、加工、变化。
在阅读时，最为活跃的应该是思维，充满魅力的是动态的认知改变过程。阅读教学不能停留于理解内容的层面，这无异于徘徊在文字表面。读者要努力走进文本的内部空间，进入文章的选材、立意、结构等共同构成的思维场域中，理解文章作者是如何选材，要表达什么样的主旨，结构怎样安排，段与段之间如何衔接。这些“专家型”的阅读，更具有探究性学习的意味，是更为有效的阅读学习。这也要求我们在阅读教学时，应促进学生主动运用理解、分析、解释、评鉴、批评、创造等关键的阅读能力，调用相关的阅读策略，不断提升阅读综合素养，做一个会学习，在学习中发展的优质读者。美国学者古德曼将阅读学习中的表现，生动地阐述为“交易”。他在《谈阅读》一书中说：“你从文章读懂的意义，取决于你带到文章里来的意义……读者努力去了解作者想表达的意义，但是他们所建构出来的意义是他们自己的。读者在与作者所创造的文章交易。[3]”要交易，就要有资本，而思维就是一个读者在阅读学习中的资本，借助思维才能把自己的理解和作者的意念进行互换，并在过程中产生全新的理解。
因此，带着不同思维的不同读者的每一次阅读，都可以说是对文本的全新创见，都赋予文本全新的理解。带着思维的阅读，完成了对文本的又一次建构，不断向更深处沉浸。
例如统编教科书中《鸟的天堂》一文，阅读教学的目标是体会“动静之美”。这一目标引领学生在学习时，不能满足于知道“这段话是静态描写”“那段话是动态描写”，划出这段话，那段话，圈出这个词，那个词。教师应让学生深入关注“一株大榕树，作者为何要写出两种不同的状态?”“作者对动静之美的感官与鉴赏，是如何统一融合起来的?”虽说艺术源于生活，但成为文学作品时也就超越了生活，因为其间融入了作者的思维加工。而这一加工过程正是文学作品有别于生活的更有价值的学习内容。因为作品不是去单方面强调生活与作品的共同，不是试图掩盖加工中产生的作品与生活间隐蔽而又特殊的矛盾。相反，当阅读学习涉及这一方向的探索时，就意味着读的学习，步入深处了。
第三：图示。歌德说：内容人人可见，意蕴只有经过一番努力才能找到，而形式对于大多数人是一个秘密。朱光潜先生在《西方美学史·歌德章》中做出的解释为：材料，即取自自然的素材；意蕴，亦译为“内容”，指在素材中见到的意义；形式，指作品完成后的完整模样(呈现的样子)。[4]”可见，对于文学作品的阅读，特别在意的是“形式”，阅读学习的深度也在“形式”上与他人进行较量。
此处的形式，我们借助心理学的图示理论来理解。最早提出了图示理论的是康德，他认为图示是对先验的和杂乱无章的知识改造的结果。可见，“图示”从一开始就带有先验知识，是一种改造与建构的过程。20世纪初的皮亚杰将其运用于认知心理学的框架中，提出图示理论中重要的同化与顺应概念，至今为图示理论的核心观点。心理学家巴利特认为人们对语篇的记忆是解释性的，而不是直接的复制性。这里的“解释”也就是一种个性化的解读，但是基于先入为主的经验，依托成熟的，储存于记忆中的模板。随后图示理论的发展，明确了在理解新事物的时候，我们总是在寻找可供同化的模板。
模板，存在于经典的语篇中。阅读中的图示获取，可以看作是对经典的、可迁移的模板获取，获取的过程也是针对模板的概念性知识的建构。因为模板的特质而存在图示迁移中的既定规律；因为文本的内隐规律而又使得图示迁移有着探究性学习的印记；因为个体的差异让图示迁移具备着灵活多变的气质。因此，阅读中如遇具备图示特质的语言现象、言语模板、文章框架、组合方式等，务必予以重视。对图示的理解、模仿、学习、迁移、运用，有助于表达效果的获得。
例如统编教科书中《桂林山水》一课。开篇两段中重复使用了“线性铺排”的表达方式，使得这两段的图示特质显露出来。对桂林的山与漓江的水的片段学习，可以集中力量，优先解构、理解、强化、运用一部分，之后迁移到自主学习另一部分，最终将其作为“线性铺排”的经典的图示予以保存。
又如学习《海上日出》一文。巴金按照日出时“太阳随时间的推移而产生变化”的逻辑来组织语言，这样清晰的逻辑让语言呈现出明朗的序列，这也可以成为一种固定的图示，在同类描写中予以迁移。再如《颐和园》中运用了移步换景的“有序描写，多点承接”的写法，也可以固化为一种图示，迁移到其他同类写作项目中。张志公先生说：“只有把语言的运用(写作)建筑在语言吸收(阅读)的基础上，才能收到最大的效果。[5]”图示的迁移，让这样的效果变得显而易见，因为图示的两头，联系的就是阅读和写作。
对阅读教学的认识发生变化之后，写作教学的操作也随之改变。“读写结合”并不是随文进行填空式生硬写，补白式随意写，也不是脱离文本的自由遐想以及胡乱写。朱作仁教授认为：“语文学科教学，尤其在小学，应把培养学生的读写能力作为根本目的来实行。读与写比较起来，应重在‘写’上，即特别要重视培养学生写的能力。[6]”
2．针对更为重要的写，我们提出三方面改良设想(www.xing528.com)
注重概念性知识的获得。《布卢姆教育目标分类学(修订版)》中提出知识分为四类。第一为事实性知识，陈述什么是什么。第二为概念性知识，探索对象的结构、分类、原理、通则。第三为程序性知识，关于如何做某事的操演性知识，介绍做事的方法、流程。第四为元认知知识，关于一般认知的知识以及自我意识。[7]
在写作上，特别注重对“概念性知识”的获取，写作的概念性知识指的是：将目标语篇当作一个全新的事物，一个需要确证的对象。通过写作，尝试去认识、描述它，对其进行研究。学习的结果是掌握与对象相关的，更为周延的信息，组成对其更为全面、系统的认识。最终，形成概念，存储下来。
在读写结合的写作项目中，首要的任务并非完成新的语篇，而是建立概念性知识，即对语篇进行理解、学习、探究，充分了解其写就的过程，理解篇章的建构方式，获取文章的写作主旨等。这些概念性知识的获得，应该视为更为隐蔽形式的写，是在写作的思维层面上的探索。相对于“执笔写出文字”来说，更为高级。在这一学习过程中，作者的思维活跃程度绝不亚于写出文字。美国心理学家唐纳德曾经进行“麦克风测试”证明了这一点：当人在阅读时，唇部有动作，能捕捉到轻微的声响。这说明阅读时，思维与表达是同步发生的。有时候，思维运作完成，不用写下来，也可以算是完成了写。如同打腹稿，有时也能让人心满意足。
对概念性知识获取的写作学习，更隐蔽，更上位，更高效。读写结合，未必都要“写给你看”。例如学习《珍珠鸟》一课，未必要写另一只鸟，要写另一个与动物相处，经历建立信任的故事。倘若能在阅读中明白作者是如何“表达一份信任的产生”，就是最大的收获。因为在这一优质的表达中，综合涵盖着“借物抒情”的手法运用，还有情节铺陈与发展的设计，以及经典的细节刻画等手法。概念性知识获取的同时，实现了与作者在写作思路上的并轨。叶圣陶认为：“思路对读和写都很重要，如果能够自觉地注意思路的开展，对读和写都大有好处。[8]”因此，教学实践中探索并学习这一类知识的意义，远远大于依葫芦画瓢式的简单摹写。这些知识的获取，对写作的发展而言，是更有建设性意义的。
注重典型图示的迁移。读写结合中的写，也要有可见的实效，可以从典型图示的迁移中看见。因此，我们提示多针对图示进行模仿、迁移，实现对图示的丰富与再造。这一学习重在从此及彼的过程经历，重在有效的运作、操练、控制等的实践参与，不迷恋最终的结果。教师应当在学生写的过程中实施全程陪伴，并作出适时调整，提供辅助支架，不断介入与干涉，辅导学生顺利获得图示迁移。
此类写，较为典型的是从读中仿写。在阅读的文本中直接提取信息，这些信息具有可复制的特征，或者是值得迁移借鉴的写作要素、技法等。教师对其进行解析，凸显模仿的学习点，让学生进行仿写练习。也可反过来，先确定写作目标，之后提供相应的阅读文本，让学生带着设定的写作意图去阅读，在阅读中更为积极、主动地获取写作所需要的知识、技法等要素。这样的任务驱动，能提升阅读和写作的质量，更具有探究的意味。学生在阅读和写作过程中，信息的加工与转换更为激烈，对文本的图示特征把握更为牢固，迁移效果更好。
例如统编教科书中的《宇宙的另一边》的写作模板很清晰：先写宇宙的这一边是什么样，之后写宇宙的另一边，同一类型的场景应该是什么样。一一相对，并排陈列，有助于读者对比发现，更有助于图示的获取，迁移到同类想象文写作中。这是对通篇结构的图示迁移。还可以针对局部进行。例如统编教科书中的《海滨小城》，大部分段落以“先总述特点，后分别多方论证特点”的逻辑写作，同时构成了“总分叙述”的典型图示。迁移中就可以按照：结构目标文本——提取关键信息——形成图示——依据图示仿写的流程，组织学生进行操练，获得这一图示。
此类写作，强调解读出文本的写作模板，获取文本写作框架，明确写作意图后，建构起的是可复制的图示。在整个迁移过程中，要有具体的实施步骤，仿写计划，让学生能按部就班地学会、抵达；同时教师要不断提示学生不要照抄，不要生硬模仿，应力主对框架的获取，对模板本身的复制。上海师范大学的郑桂华教授在《基于语文核心素养的小学写作教学思考》一文中，早已对我们发出告诫：小学写作教学的核心任务以及当务之急是帮助学生获取合宜的写作内容，掌握基本的书面语建构要素，养成初步的书面语感。而不是笼统的，没有具体路径的观察生活能力、想象能力等。……帮助学生建立对书面语言的亲近感、运用书面语言的成就感，就比掌握句式和修辞手法重要；让学生把大体意思、大致经过介绍清楚，就比文从字顺重要；引导学生将阅读中获得的语感、阅读中积累的语言模型转化为书面表达能力，就比准确记忆某个标点符号的作用、正确区分“的”“地”“得”重要。[9]
中小学写作教学的当务之急，应该是瞄准图示，建构模板与框架，值得迁移的，是框架，是模板，而不应该是目标文本的语言。语言的提升与改变，源于日常积累，是缓慢的变化过程。而图示的获取，是激烈的学习。
注重写作元认知的升级。读写结合，顾名思义是经由阅读学习，进而提升写作水平，实现阅读与写作的双赢。写作之“赢”，不仅是“技”的熟练与升级，最为根本的是更懂写作，更爱写作的“道”的层次改变。
这里的“懂”，是一种源自作者内部的认知更新，是一种面对写作时的本能反应，是克服写作困难最为强大的内驱力。这些，都是我们期待在“读写结合”教学中让学生拥有的，属于元认知的升级。例如，在写作过程中，更好地实现自我监控，自我调节，自我鉴定；在写作任务面前，写作意愿更为主动，更积极；写作初稿完成后，对其进行的修改更有目标性，针对性，更为有效，更符合语篇在真实语境中应承担的功用等。
例如学习统编教科书中《威尼斯的小艇》之后，学生对自己生活的城市也产生更多的好奇，有了写作冲动。具体落到写的实践环节时，要根据观察与体验，选取城市中最具象征意义的物件作为代表；能提取代表物中的信息，书写城市物语；要不断追踪，不断深入刻画，在不同场景中写出代表物的不同姿态，展示城市的多彩；还要不让文章偏离主线，把握主旨，不为写物而写物，记住“一切物语皆情语”，牢牢铆定“写物就是为了写对城市的热爱，对家乡的依恋”的方向。在这样的写作过程中，学生需要进行综合判断与选择，确定写作的主体对象。写的时候还要注意调控，调用技法凸显对象，同时注意局部刻画、修辞手法运用等细节处的修饰……写作综合能力得到锻炼与提升，对写作的认识也得到刷新。整个写作，类似一次研究性学习。
在美国的读写结合研究中，就特别在意借助写作，展开研究性学习，获得学习能力本身的提高。写作，成为一种提高能力的学习方式，写作活动，成为一次有目标，有具体实施路径，有结果呈现的学习活动。例如美国2010共同核心标准(2010CCSS)的“写作标准9”，就提出“能从文学作品或信息文本中去寻找支撑分析、思考和研究的资源”的要求。这就不再纠缠于“写得如何”，而是考察到写作的能力怎么样，能不能支持其他的写作活动。
在读写结合教学模式中，我们期待学生参与阅读学习之后，对写更加感兴趣，主动参与，持续积累，对语言表达更加敏感，表达欲望也不断增强。通过读，激活了写，让写作更具个性化特征，更能融合作者的生命色彩，成为为作者代言的有效凭证。这应然成为我们的最终追求，也是“读写结合”的优质学习结果的表现。
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