小学语文读写结合问题分析与研究

朱自清先生曾说：“写作的训练，还是要从阅读说起。虽然文章不等于生活，是流不是源，但同样可以影响写作。”阅读是写作的基础，对写作有促进作用，尤其是对于中年段学生来说。越来越多的教师认识到可以在阅读课上开展“以读促写”教学，但是在具体教学实践中还是存在诸多问题，主要有以下三个方面。

（一）“以读促写”浅层化

部分教师注意到可以利用阅读教材引导学生进行写作方面的练习，但是他们没有注意到“以读促写”的层次性、关联性。这样的“以读促写”是浅层次的，收效甚微。

1.语言积累随意化

积累是语文学习的重要方法，也是语文阅读教学的重要任务之一。在课内，朗读和背诵作为课堂积累的重要方式历来受到重视，尤其是在小学低年段，阅读课上常常是书声琅琅，读和背的形式多样，学生也能在课堂的反复朗读中熟读成诵。但是进入中年段后，随着课文篇幅增加，课文内容加深，阅读教材中需要学习的内容太多了，如大量的生字新词、含义深刻的语句、课文的主旨等，因而教师不愿在课堂上花时间进行扎实的朗读指导和背诵练习，常常将读与背的作业留到课后由学生自主完成。而学生课后朗读的质量必然是打折扣的，还可能有相当多的学生直接忽略“朗读”这个作业。课后的背诵因缺乏必要指导，学生只能强记，势必加重学生的负担。此外，语言积累是需要运用方法“巧记”的，当前阅读教学中的词语和句子的教学随意性太强，经常是课文里有什么就蜻蜓点水式地教一教，好像每次都教了，但学生还是搞不明白，如不明白“居然、果然、竟然”的异同、比喻和拟人的区别，也不会在具体的语境中正确运用。

2.言语形式学习表面化

部分教师为了实施“以读促写”的阅读教学，无视阅读教材的内容或言语形式，任意设计随文写话的练习，完全是为了实现“写”的目的而设计“写”的环节，导致阅读与写作的联系是表层的、肤浅的。

还有的教师已经认识到阅读教学要重视言语形式的学习，能在教学中设计相关的学习内容，但是常会出现“异课同练”的情况。例如，中年段有很多课文运用生动的比喻手法写景、状物、写人，教师往往一看到课文里的比喻句用得多、用得好，就安排教写比喻句，认识本体、喻体、比喻词，再仿写比喻句。学生写了一次又一次，写来写去也就是“太阳像一个红红的大火球”之类的表现本体和喻体间外在“形似”的比喻，是比较简单的比喻句。这类比喻在初学时是必要的，但随着年级的升高，课文开始出现表现本体和喻体内在“神似”的比喻，此时再教写简单的比喻句是不妥当的。而课文中的写法和构段常常是结合课文学习认识一下、了解一下，最多布置给学生课后练写，也不讲评，觉得这样就是教给了学生言语形式的表达。这种“讲而不练”“写而不评”的阅读教学只是表面、肤浅的语文知识传授，并不能真正促进学生写作能力的发展。

3.“以读促写”缺乏篇章意识

近年来，越来越多的教师重视在阅读教学时发掘课文中独具的言语形式和可供借鉴学习的写作方法，设计相应的练写指导，以实现“以读促写”教学。但是，笔者在参加各级各类听课观摩活动后发现中年段阅读教学中的“以读促写”往往都是零散的“点”，“点”与“点”之间缺少联系，缺乏层次。例如，“总—分”构段的方式在多篇中年段课文中出现，很多教师会在不同的课文教学中把“学写‘总—分’结构段落”作为课堂的“以读促写”点，这就导致学生在学习每篇课文时都要学写一次“‘总—分’构段”。教师花了一次次课堂时间指导学生学写、练写，让学生重复做相同的事情，难道只是为了复习巩固、写好段落吗？再如，中年段课文中不少童话类课文，教师教学这类课文时常会设计“续编故事”的环节，课上口头说一说或写一写，以实现“以读促写”。但是因为这些“续编”是在课堂上进行的，时间有限，往往是片段式的，教师并不强调故事的完整性。再加上学生因为不清楚童话拟人手法的特点，常会完全赋予童话人物以“人”的特性，使得故事缺乏合理性。像这样，学一个童话故事就续编一次童话故事，“续编”的意义何在？其实，不管是学写“总—分”结构，还是续编童话故事，其目的并不是仅仅为了写好片段，而是为最终写好篇章做准备的。缺乏篇章意识的“以读促写”往往只是“点”的训练，学生“只见树木，不见森林”，在训练中学生可能一次比一次写得快，掌握得好，可是最终却难以促进学生篇章结构能力的发展，很难有效帮助学生提高习作水平。

（二）重读轻写(www.xing528.com)

1.阅读教学重内容，轻形式

在阅读教学中，部分教师过多关注教材的内容，即课文写了什么，忽视了文本的语言表达形式和写作方法，即课文是怎么写的和为什么要这么写。总之，轻慢甚至抛却了“话语形式”。这种现象导致教师在阅读课上花了大量时间引导学生进行文本分析、理解课文内容、把握课文主题思想。

2.阅读教学重理解，轻运用

阅读教学历来重视学生阅读理解能力的培养和训练。确实，理解是阅读的必要前提，尤其对于学生来说，需要通过阅读教学学会“联系上下文理解词句的意思，体会课文中关键词句表情达意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”。但是，部分教师过于重视通过阅读教学培养学生的理解能力，对教材的理解功能过度解读。比如，一般的阅读教学往往是在学生初读课文后出示一串词语，教师先读，小事跟读，再讲词语意思，接着再读课文，给课文分段并理解段落大意，然后抓关键词语和句子体会人物形象、理解中心思想。这样的阅读常态课以“理解”贯穿始终，但却忽视了语文课程的性质——学习语言文字运用。阅读教学中的“理解”不是单纯地明白一个个词语的意思、知道句子使用了什么修辞手法、了解段落的大意、掌握课文的中心思想，而是为了能学习文本的言语表达形式，内化吸收并迁移运用于今后的语言实践活动。

（三）读与写脱节

1.课内阅读教学与写作教学脱节

越来越多的教师认识到阅读教学与写作教学互为促进的关系，但是在实践中课内阅读教学与写作教学分离的情况也存在。通常，课内的阅读教学以单元为单位一课一课地教课文。第一课时读通课文，学会生字词，理解部分词语，初步把握文章的主要内容；第二课时抓关键词语、句子、段落，理解课文内容，体会课文要表达的情感。其侧重学生通过阅读获得知识，发展阅读理解能力，并受到思想情感的熏陶。习作教学则根据教材安排每单元一个主题地教，一般以“例文引路—明确要求，联系实际—自主创作—讲评修改”为基本教学思路，要求学生的习作基本能做到围绕主题组织材料、叙述完整、语句通顺，侧重培养学生的语言文字表达能力。

这样的阅读教学和习作教学看似目标明确，各有侧重，但忽视了语文课程的基本性质是学生学习语言文字运用的综合性、实践性课程。阅读与习作教学确实应有区别于对方、相对独立的内容，但两者也应有相互联系、互为促进的部分，即两者都旨在培养学生运用语言文字的能力。阅读教学不应仅停留在字词的识记理解、文本的解读、情感的体会，还应有具体的语言文字运用的实践，这样才能有效提高初写习作的中年段学生的语言表达能力。

2.课外阅读指导与写作教学脱节

课外阅读有助于提高学生写作能力这一点已经成为语文老师甚至社会的共识。各地、各校研制各种课外阅读推荐书目，学校在公共空间设计阅读角，课外阅读也是语文课外作业必不可少的内容，希望学生能增加阅读量，以期能提高学生的写作能力，好像只要学生课外书读多了，写作水平自然会提高。但作为语文教师，如果只是一味地给学生推荐书目，布置笼统的阅读作业而不给予学生一定的指向写作教学的阅读指导，那么学生的“读”往往仅局限于书本内容的理解，而不会去主动记忆或学习那些有新鲜感的词句。这种脱离了指导的课外阅读，可能会让学生开阔眼界，丰富见闻，却难以提高学生的习作能力。