校本课程建设：理论构建与实践探索

纵观区域校本课程建设十多年来的探索，在文献分析、问卷调查及访谈的基础上，笔者将区域校本课程建设的实践嬗变分为以下几个阶段。

（一）校本课程建设的探索阶段

自国家课程改革方案提出以来，2001年思明区成为全国首批校本课程改革实验区，拉开了轰轰烈烈的校本课程开发运用的序幕。从区域层面上来看，为发展学校校本课程，思明区进行了一些探索，主要如下：（1）下发校本课程指导意见。文件明确规定基础教育学校要进行校本课程开发，规定校本课程开发的相关要求，包括原则、程序、思路、理念等。（2）考察学习其他地区校本课程开发经验。（3）学校实践层面，每所学校均开发一至几门校本课程，并对学校校本课程开发要求、校本课程开发方案及校本课程纲要进行指导完善。（4）组织高密度的现场研讨。区教研部门结合各个学校校本课程开发情况，组织密集的现场研讨活动，加强学校之间校本课程开发的交流与联系，相互取经，相互学习，相互促进。这个时期，区域校本课程开发开展得轰轰烈烈，至少在面上是这样。正如成尚荣先生所说，“不是坐而论道”。

（二）校本课程建设的分化阶段

经过一段时期的实施，校本课程开发的热度开始降温了。在这个时期，区域校本课程呈现出了两个不同方向的发展变化。

首先，部分学校的校本课程开发渐趋消失。通过调研发现，这种现象出现的原因主要有三：（1）临时性开发。课程由个别老师临时开发，单枪匹马干一阵，一段时间之后成了过眼烟云，没有团队，没有持续力。（2）浅表性开发。很多课程不适合学生，在实施层面上难以操作。（3）没有资源，尤其是缺乏师资资源，教师专业力量不足。

其次，品牌校本课程的出现。经过一段时间的探索，诞生了一批校本课程，越做越好，后来成了学校的品牌，如厦门市思明第二实验小学的《闽南音乐》、何厝小学的《闽南非物质文化遗产》等。

（三）校本课程建设的调整阶段(www.xing528.com)

针对以上校本课程建设中出现的一些现象，区教研部门组织了区域总结、调研、梳理与调整。在调研中发现，学校与学校之间，校本课程开发、建设出现分化。有的学校实施步骤越来越正常化、越来越成熟。有的学校名义上有校本课程，但在实施过程中虚化了。有的学校甚至把校本课程建设归零了，没有课程可实施了。造成这种情况的原因有很多，主要有：一是各级教研部门没有建立起支持平台体系。二是校本课程往往成为校长课程，校长走了，这门课程就寿终正寝了。三是小学校本课程开发内容决定权多在学校，中学校本课程开发内容决定权多在教师，多数校本课程是为了应对考试的学科拓展类课程。四是教师校本课程开发技术还有待提升。五是校本课程开发受学校评价导向影响大。

教研部门为了解决推进校本课程建设中存在的问题，进行了一系列的探索：（1）将校本课程纳入区小学教学优质奖评价指标中。通过学校综合评价，推动学校进行校本课程开发与探索，激发学校校本课程开发的热情。（2）进行区域主体研讨。在探索过程中，逐步形成了以闽南文化、经典阅读、集邮、书香校园等为主题的专题研讨活动，推动形成几个过硬的校本课程品牌，引导学校持续深入开发。（3）指导学校再度开发。针对出现的校本课程粗糙及不适应等问题，指导学校再度开发，聚焦校本课程纲要研制、方案设计及校本课程常态化开设操作规程等指导性文件的制定。

（四）校本课程建设的冲击阶段

虽然经过多年的探索，区域校本课程建设取得了一定的发展，校本课程建设的理念也逐步深入学校教育的常态工作当中。但从更深层次来说，我们所期待的通过改变学校课程来改变学校教育的愿景并没有实现，随着新课程改革的推进力度减弱，呈现出了被冲击淡化的趋势。其主要表现为：

第一，从课程政策层面上，各种写字、阅读、心理健康教育等课程被要求进入学校课程计划中，占用了学校地方和校本课程的课时，压缩了学校的课时安排，导致了校本课程实施空间的缩小。

第二，从课程改革主体来看，校本课程虽然成为多数教育者的日常话语，但是他们对校本课程建设的本质认识并没有深化，还停留在浅层次上。校本课程建设因此没有办法进入学校课程改革的深水区，在考试评价和课程政策的双重冲击下，校本课程成了被抛弃的对象。

第三，从校本课程建设的保障来看，虽然多数教师和教育管理者意识到了校本课程建设很重要，但是在整体教育机制中缺失了保障体系，没有打开制度的空间和专业支持的系统，从而导致校本课程改革的成效无法深化，无法获得广大一线教师的支持，也无法真正落实到学校教育日常当中。