1.站在岸边，考虑自己（教师）能否适应改革。
教师对一些尚不十分理解的新观念托上云霄，对改革摸不着头脑，把改革的目标看得高大而遥远，于是产生困惑与不安，如《科学》课程的功能究竟发生了什么变化，与原来的“自然”有什么不同？培养正确的情感、态度、价值观等目标如何落实？以探究为核心，那么每节课究竟应该落实哪些知识点？学生的好奇心和探究欲被激发，教师知识一时补充不上，捉襟见肘怎么办？少得可怜的教学资源怎么能表现丰富的大自然？学生的学习能力、进取心、表现欲差别很大，自主探究活动中两极分化的情况比较明显怎么办？怎么评价新课程的教学质量？实施新课程，要求教师在课下做更充分的准备，每周22—24节的工作量，教师负担加重怎么办？等等。
这些问题都很实际，实际上不是由于实施新课程才产生的，而是新课程的理念与长期存在的科学教育中的痼疾产生激烈的碰撞中被意识到的，这恰恰说明《科学》新课程，切中了我国科学教育的结症。
尽管有这样多的困惑和困难，出于高度的自然感，还是要努力地按照新观念上，摸索中，不知不觉，3个月过去了。
2.步入浅滩，溅了一身水，大海原来这样辽阔而亲近—教师一点点改进，收到热烈的回报，教师从考虑自己到关注学生。
学生对《科学》新课程表现出的兴奋、快乐、认真、兴趣浓厚，深深地感染着教师，只要学生喜欢学，学得好，我们付出的辛苦就是值得的。“学生喜欢的课程我们就喜欢”成为这段时间的主旋律。教师在学生学习热情的激励下，不再期待着别人帮助他们解决困惑，而是自己千方百计的创设环境，让学生自主学习，主动、生动、快乐地学习。实验教师常想的是“我的课体现了新理念吗？实际上过去一些教师在观摩课上也是这样做。新理念好象并不是高不可攀”“我自己好象每天都在上观摩课，每次精心设计的课上过之后，都使我兴奋不已，学生中的潜力真令我喜出望外，改革真的这么容易做到吗？”
3.带着救生圈游入大海，体验风浪—实践改革，教师蕴藏的潜力也同样令人喜出望外。
（1）通过协作，积累课程资源。
如，教师们自己设计了一幅图片，用手拉手形成圆环，表示缺乏资源可以通过合作开发、资源共享解决。我们向教师发了资源需求调查问卷，了解了不同学校、不同教师对资源的需要，七位青年教师在校长的支持下，自告奋勇，跨区合作，利用业余时间为不具有不同需要的教师制作了可用的教学资料光盘。这一举动得到了世界儿童基金会的高度评价，把建设儿童科学教育资源列入2003年的项目规划。
又如，门头沟区教研员唐凤英老师搜集了大量生动的教学案例，让实验教师自己现身说法，展现如何组织探究活动？教师在和活动中角色发生了哪些变化？每节课究竟应该落实什么？这项创造为教育部师范司在全国开展《科学》课程教师培训提供了宝贵的资源。
在如，把学生、家长、教师、社区都看作资源，挖掘潜力，家长不但出力而且为孩子的变化欣喜万分。
（2）利用一切机会学习，充实自己，教师专业发展有了强大的动力。
教师不满足从课本和教参得到上的知识，逐渐养成了自己收集资料的好习惯。他们无论是在生活中还是在工作中，只要看到与《科学》有关的书籍、报纸、电视、广播等，都能够及时的摘录或记录下来。如，丰台实验学校的扬南老师，为了收集丰富的资料，把课讲好，在家里的录像机里总是随时放一盘空白带，看电视时只要有相关的好的素材，她都随时录下来。丰台区西罗园小学扬旭生老师，一次到王府井地区买东西，偶尔看到了科技馆，他立刻推掉了其他事情，参观了科技馆并且做了认真地记录，为他今后的教学提供了充足的材料。
又如，《科学》课的任课教师渴望报考《科学教育专业专业》。
教师专业发展的进程可以从下面三方面突出的表现：
一是知识结构在变化
二是对学生关注的程度/对自己教学关注的程度比例变化
三是对自己教学行为反思的欲望与能力大幅度提高。(www.xing528.com)
（3）改变自己教学的习惯，为学生创设宽松的学习环境。
放弃了原来完全按照预设的计划完成课堂教学的方法，随着课堂上学生学习活动的节奏和成效，调整教学速度与难度；
根据本校所处环境及学生特点，确定了教学重点。如燕山星城小学把石油作为重点，门头沟潭柘寺小学的重点是土壤，西辛房小学则充分利用了附近无土栽培基地研究无土栽培……
教师敢于说：“这个问题老师也不清楚，我们一起查资料或者请教别人好吗？”或者“你的想法很新奇，老师还没有想到这一点，能不能给老师一些时间思考，以后再回答你的问题”等等。从把“谈话法”作为一种教学方法来应用，到逐渐喜欢与学生平等地、心平气和地讨论问题。
给学生一个充分展现自我的舞台，放手让学生自己编写、演出童话短剧，组织“正方”“反方”辩论会，自选方法证明地球上的一切生命都离不开水，对石油资源开发利用进行社会调查，对土地资源利用的社会调查……改变过去“重讲解、轻实践，重结论、轻过程”的传统模式，学生真正成为探究、体验、感悟的主体。
（4）开始摆脱教材的束缚，创造性地使用教材。
“教材内容那么丰富，三年级就出现大段阅读材料，而且还出现生词和学生不能完全理解的概念，有些话像是对科学家说的不是对小学生说的……”，教师的种种担忧，象肥皂泡似的，被学生们如饥似渴、兴致勃勃的阅读情绪打破。一学期过去以后，不是象往常那样家长与教师叮嘱学生，而是学生要求家长，把学过的书珍藏起来。学生的变化使家长与教师惊奇不已。“教材是教学的依据，要一字一句地讲，重要的词句要背下来”的金科玉律也无法实现了。教师逐渐认识到：教材是学生学习的伙伴，是教师教学的参考材料，教学是要用教材，而不是教教材，教材是有弹性的，可以根据学生实际情况作适当的变动，有些内容甚至可以不讲。
刚赶被松了绑的教师，几乎不知道怎样走路，尽管在使用教材时发挥了一点创造性，但是还是奋力地，紧赶着一字不漏地把教材全部讲下来。究其原因是，如果校长和家长发现教师没有一字不漏地把教材全部讲下来，教师会受到指责。
80%的实验教师认为最大的收获是在实践中，领悟、理解了课程改革的理念。
教师用“惊喜、兴奋、幸福、轻松愉快……等词汇表达与交流着获得的每一点成功时的心情，参与者无不为之动容。总之，走出新的困惑的方法是以满腔的热情投入改革的实践中，边实践、边思考。仅仅一年的时间，教师经历了这样的变化，怎么能感到不充实！
课程改革对教师的成长即是挑战又是机遇，青年实验教师在改革中崭露头角，不少人从不被重视的副课教师，转变为全校实施新课程的骨干，在面临着工作变动（改教数学、语文、提升主任）的情形下，恳求校长允许他们继续进行《科学》课程实验。教师在改革中成长，教师专业发展与教育改革同步，教师教育成为基础教育改革与发展的支柱。
同时，要加强在职教师培训，启动教师职前培训改革（如开设自然科学系或综合理科系）等配套计划，从而使综合课程的实施做到可行性与发展性相结合，使综合课程的推广具有计划性、阶段性，分步到位。
师范院校改变过去专业设置过细的状况，设置综合性系科，如自然科学或综合理科、社会科学或文史哲、文艺或艺术等综合性的系或专业，是一个必然的发展趋势。因为这不仅有利于适应将来合科式综合课程的教学，就是为了胜任分科式课程的教学，这一改革也是迫切需要的。
由于综合调和对教师的综合素质要求较高，因此，教师之间的合作，如集体备课和教研、相互听课，对综合课程教学的成败尤其重要。
参与式活动（四）
主题：综合课程与分科课程比较
形式：辩论会
步骤：每组选出两人代表综合课程，两人代表分科课程，一人做主持人，一人做报告人（向全班报告辩论结果）
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