课堂是思维活动开展的主阵地，也是考验教师是否真正抓住培养学生思维能力发展意识的时机。一名优秀的教师在课堂不同细微之处皆能找到学生思维的生长点，通过引导，切实提升学生思维能力。
1.优化提问模式，推动思维层阶式发展
提问是促进学生思维向纵深发展的重要手段。而问题的提出则需要教师把握住问题出现的那一刻，抓住这稍纵即逝的思维点，提出学生真正需要经过思考才能够给出答案的问题。
在这样的问与答中，学生思维会处于不断提升和发散的状况。我们可以借助布鲁姆的思维分类法的六个层级对问题设计的启发来制定课堂提问的策略。
（1）回忆情境信息，强认知
知识是思维能力的一种，指的是对知识内容原封不动的记忆和储存。教师通过认知型问题的设计提问，帮助学生回忆起知识和对已学过内容的再确认。此类问题，是基于文本原有内容的回忆而设计的。如Who are they？What time is it？Where is he/she？What is he/she doing？学生需要联系文本故事的内容来进行回答。所回答的内容也就是阅读文本储存在学生大脑中的基本信息。通过这样的教学活动，能够达成对思维记忆能力的训练和培养。
（2）立足归纳领会，深理解
理解思维是指对外界事物的自我感知。这种感知可以是相对初步的。理解型问题主要考查的是学生对语言的内化程度，是否能够用自己的语言对文本内容进行概述性的介绍。主要提问方式可以是：Can you tell us the story about...？Can you say something about...？因此，此类问题的设计往往需要学生进行文本归纳整理后得出。学生需要以第三人称为主语的方式对本课故事内容进行介绍。在语言人称、时态转换的过程当中，实现语言的内化和思维的再提升。
（3）结合概念理解，增应用
应用思维是指对方法、概念和规律的再运用。应用型问题是考查学生对概念和规律理解的程度。因此，教师可以在学生学习了相关知识后，让学生进行文本内容的理解性表达。结合本课内容，教师可以设计这样的问题：Which one does he/she like best？Which...is more interesting？学生在回答这些问题时，思维程度会更深刻，因为答案不能在表层的文本中被找到，需要通过分析、比较文本内容，理解内容后得出。
（4）列举思辨证据，重分析
分析思维是指结构具体教学材料的各个组成部分。分析性问题主要是考查学生对问题的分析能力，并能够使用学过的语言知识来为自己的观点进行有力的说明。因此，教师提出的分析性问题就可以是：How does he/she feel？How do you know？How does he/She feel when he/she see...？How do you know？Why does Robin don't want to be a Fish？How do you know？在这里的三个问题后面，都有一个追问：How do you know？这就意味着学生除了给出答案之外，还需要提供给出答案的相关证据。
（5）融会判断评说，展评价
评价思维是对文本内容准则和标准做出判断。评价性问题需要学生能够运用语言，理性地、深刻地对事物做出有说服力的判断。因此，评价性问题设计可以这样处理：Do you think it is a good robot or not？Why？What can you learn from the story？教师可以给出两个开放性的问题，请学生进行评判。开放式的问题没有标准答案可以遵循，但恰恰给了学生广阔的思维空间去表述自己的观点。
（6）着眼整合实践，促创新
创新思维指以教材分析为基础，将散落的材料要素中心进行整合，创造性地输出语言。创造性问题的本质在于教师提出的问题能够让学生进行有创造性的思想参与和有创造性语言的表达。因此，在本课学习中，教师可以设置如下的创造性问题：He is in the Water！What will happen then？Can you design...for your family/school？这两类问题往往需要学生将思维开足马力进行思考后才能回答。第一类问题是在事件情境发生了戏剧性变化后，事件会如何走向？在这样的情况下，学生需要续编后续可能发生的各类情况。第二类问题是，请学生为学校或者家庭设计，这时学生就需要考虑学校或者家庭需求是什么，并在这个基础上进行创新设计。
在这六层次的问题设计类型中，思维的发展随着提问方式的改变而逐步提升，层层推进。学生可以慢慢由浅及深，逐步进行问题答案的探究，增强思维能力。在我们的课堂中，我们应该努力开发连续系列化的问题，以进一步促使学生思维能力的提升。
2.优化输出任务，推动思维变量式发展
图5 思维六层次
教师通过在语言输出的阶段，采用语言输出变式任务，给予学生更加宽广的思维空间，语言的输出结合语境的创设，借助语言输出的变式支架，留下思维活动的痕迹，在语言运用阶段实现学生的思维变量可视化。(www.xing528.com)
（1）列顺序，厘文本脉络
在对话课堂教学输出的阶段，设置文本排序的任务，是检验学生是否真正厘清对话脉络、理解文本内容的有效方式，也是进一步深化学生思维能力发展的途径。教师可以给学生出一段打乱顺序的对话，请学生根据当天所学的语言交际技巧进行排序，进一步培养并考查学生交际思维的能力。
如在学习了四年级下册第六单元购物主题的对话后，教师给出了排序练习。学生在完成排序的过程中，需要思考的几个问题是：购物时，首先启动对话的是营业员还是顾客？根据上下文找出哪一个尺码是先出现的？在对话的哪个阶段提出试穿会比较合适？……而这些思考都会影响最后排序的成功性。
（2）做标注，明层次关系
教材中阅读板块的内容长、信息量大，文本层次关系的梳理是锻炼学生思维能力的一个途径。教师往往会引导学生用彩色的线条、方框、椭圆形等趣味性符号标注任务，来体现对文本内容的理解，梳理层次关系。
如在学习四年级下爸爸给John写明信片的一课中，教师要求学生用黑色线条表示爸爸在悉尼的生活，用红色线条表示爸爸对约翰生活的询问，用蓝色椭圆圈出表示地点的词语，用绿色椭圆圈出表示天气和感觉的词语，用紫色椭圆圈出表示活动的词语等。通过这样的圈圈画画，学生对文本的层次进行了细致的梳理，也增强了对文本人物关系的理解。
（3）填表格，梳框架结构
为了帮助学生更顺利地输出语言，教师设置了文本转换的任务，将课文原有的繁杂的对话文本内容转换为更为清晰的核心信息表格内容，然后借助表格的力量，进行文本框架结构的综合性输出。
如在学习四年级上册有关Zoom和Zip到商店购买学习用品的文本后，教师请学生进行分类表格的填写。我们看到学生将Zoom和Zip到商店购物的故事包含的主要信息分为4大类，分别是学校课程、对应课程的时间、需要购买的物品、是否能购买，并按照故事发展的顺序，填入表格中。
（4）转体裁，述情节发展
语言的内化需要思维的参与。高段的内容篇幅较长，情节层层推进，语言容量较大。教师创设讲故事的语言任务输出活动，请学生根据文本，按照故事发展的顺序，用自己的语言进行故事的转述。这样的任务，不仅真正实现了语言的内化，同时也促进了学生对文本内在联系的自主思考。
如学习了六年级上册关于张鹏交笔友的对话内容后，教师布置给学生一个语言转换任务：请学生假设自己是张鹏，借助核心板书内容，以第三人称语篇陈述的形式向Oliver介绍自己笔友的相关信息，语言形式从对话转为语篇。我们看到，在最后的转述中，学生的思维摆脱了原有文本框架的束缚，实现了语言运用形式的创新和突破。
（5）做设计，显生活意义
Read and write板块中关于书写部分情境的创设，常常是许多教师感到困惑的部分。因为，教材书写的任务是独立的练习板块，与课文主情境关联不大。在针对这一块内容时，我们可以设置完成英语设计师的任务，提升书写的意义。学生根据图片，进行文字说明和介绍，提升对图和文之间情境联系的思考能力。
如在学习了四年级上册My school的读写课文后，教师设计了新的书写任务，请大家设计自己心目中理想的学校蓝图。学生在设计的过程中，需要考虑学校场地安排的有序和有效，通过画册图文进行精准介绍。这样书写任务输出便融合了学生的思想情感于其中。
图6 校园设计介绍
（6）创导图，融话题整合
能够整合话题不同维度的内容进行语言的整合输出，是评判高段学生思维能力发展的一个标志。因为，这不仅考验学生的语言知识储备，还考验学生对不同话题间语言整合的能力和素养。为了提升学生这种综合语言运用能力，教师借用思维导图的模式，对学生已经学过的内容进行归类梳理，布置课堂迷你小写作的任务。学生需要联系真实的生活进行合理的规划。通过这样的教学方式，也能够进一步促使学生在语言运用中，思维更真实、更深入、更有意义。
如在学习了五年级下册季节这个话题后，教师布置了这样的任务：请学生结合自己的爱好、生活习惯、擅长科目及职业愿望进行英语作文的撰写并汇报。教师通过扩散型思维导图，罗列季节相关特征的类别：季节景色、天气感觉、穿着服装、特色食物、活动开展、特殊原因等等。教师请学生将最喜欢的季节内容，采用句式I like...best.Because...将已有的季节特征改为喜欢本季节的原因并进行表述。在导图的辅助下，学生完成的情况一目了然。
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