人工智能时代基础教育师生关系研究结果

物理学习场域的局限使学习活动主要以知识习得为目标，知识习得不仅成为教师教学的出发点，而且也是学生的阶段性学习归宿。近年来，以学为中心的学习理念在课堂教学中被广泛推广，以学为导向的教学模式、教学策略及支持技术逐渐丰富，学生从受教育者转向了学习主体，形成了师生知识习得共同体。以知识习得为核心的教与学形态主要归因于学习空间场域的封闭性，面对每届学生，教师都在重复相同的教学内容和采用类似的教学模式，学生也以知识习得的绩效水平评价自身发展。人工智能时代带来了新思维、新方法和多元化知识观，教师和学生的封闭性物理空间被打破，形成了以多元、平等、参与、跨界、联结、协作、共享和共赢等互联网思维为特征的师生文化共生关系。课堂学习已悄然从教科书式的知识习得模式转向了多元观点并存的公共关系文化共生体模式。

公共关系文化共生体模式超越了学习者的客体性、主体性、主体间性以及他者性，是这些学习观的连续系统发展及其高级形态。主体性克服了学习者作为受教育者的被动身份，充分体现了学习者的知识反哺能力以及人类的自我超越本性。主体性强调学习是学习主体的自我建构过程，但又迷失在主体自我意识的狭隘世界中。主体间性化解了狭隘的自我主体性，将学习活动引向了协作互动、会话交流的共同体方式，但又陷入了互为主体的矛盾冲突中，缺乏对他者的差异性关照。文化共生体是“互联网+教育”形态下全球化参与、多元化观点等催生出的新型师生关系。文化共生体从知识习得的被动客体转向了知识发现与创新探索的能动主体，超越了以自我为中心的狭隘共同体，转向了承认我与他者差异和伦理关爱的共生体。(www.xing528.com)

公共关系文化共生体主要包括以下三个方面特征。第一，知识生成性是师生关系的基本指向。人类发展在于知识创造，学生发展在于引领他们进行知识探索以超越前人的知识经验。师生对知识理解是动态性、发展性和建构性的，学习活动既要立足于已有科学成果，又要建构知识生成性的师生关系。第二，承认他者差异是师生和谐关系以及知识生成的基本保证。知识生成意味着已有知识拓展或者对旧有知识重新建构，而这些过程只有在承认他者差异的基础上才能得以实现。他者以非我的形态存在，主体自我并不能替代他者而存在，认清主体自我与他者主体是实现沟通交流、和谐互动以及知识发展的基础。共生主体的公共性是主体间差异的交互共生，“差异”和“共生”并在时主体间才需要共生，也才可能实现共生。第三，学习者主体性是师生关系构建的基础。他者性或者公共关系并非否认学习者的主体性，而是强调主体是后续关系构建的基础。学习者只有具备主体性，他们才能独立思考、协作互动以及文化共生，但必须承认主体是公共关系中的主体，也是主体他者或者他者主体，需要抛弃主体性或者主体间性的“唯我论”。共生主体是寻求主体间的共在与共生，承认主体间存在的差异性。