高校教师职业学习共同体：建立、维系与评估

众所周知，任何一项教育改革的实施均离不开教师。国家教育改革《纲要》也明确强调了教师在教育变革中的重要地位，“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”。所以，高等教育的改革与创新离不开高校教师的积极参与，更离不开他们的职业发展，近半个世纪前，世界公认的英国课程论学者斯腾豪斯（Stenhouse，1975：24）就曾说过，“课程发展离不开教师发展，而理应促使教师发展”（Curriculum development must rely on teacher development and it should promote it，hence the professionalism of the teacher）。教师发展亦应促进教育变革，教师不发展，无论“计划”多么完美的教育变革也会和现实“实施”的教育变革有很大差距。所以，有效的教育变革的实施取决于教师是否改变了他们的教育行为，教学理念是否与教育改革倡导的理念相一致（Guskey，1986；Woods，1996；Fullan，2001）。

教师职业学习则是促进教师职业发展的催化剂（Darling-Hammond，1998；Hargreaves，2003；Lieberman & Mace，2008）。教师只有通过多种形式的个人和集体职业学习，才能学到并与同事分享新的教学理念；通过与他人互动交流，进行有效的个人反思，才能将新的教学理念付诸于个人的教学实践（Schön，1983；Shulman & Shulman，2004）。可见，教师有效的教学反思是有价值的“教育经历”（Dewey，1938：35）——“对过往教育经历的追思，以便在一定程度上对即将发生的教育行为进行修正和完善”（both takes up something from those which have gone before and modifies in some way the quality of those which come after）。

但是，教师在教育变革中，按照教育变革理念改变其教育实践和教学行为绝非易事，因为教师变化本身既是个体痛苦变化的过程，更是社会变革的长久历程（Fullan，2001）。美国著名教育变革研究学者富兰（Fullan，2001）解释说，在这一长久的个体和社会变革过程中，教师个人因素和教师外部环境因素相互交织，影响着教师教学行为的改变。

在教师个人因素方面，每一教师个体均有自我教学信仰体系（Fang，1996；Richards，1996），这一信仰体系通常被认为构成教师的认知世界（Freeman，2002；Borg，2003）。虽然教师的信仰体系是复杂和“杂乱”的（Pajares，1992），但研究者发现这一认知世界体现了教师的个体实践知识（Colomberk，1998）。而教师的个人实践知识体系往往基于教师积累的教学经验和教师通过接受正规教育而获得的对教育的认识（Woods，1996；Freeman & Johnson，1998 ）。除此之外，研究者还进一步发现，教师的信仰体系影响着教师的教学行为和他们在教学实践中的系列教学决策。所以，在很大程度上，教师的信仰体系具有“过滤器”作用，在教师隐性的认知世界里，不为人知地处理了教育改革计划或理念（Woods，1996；Marsh & Willis，1999）。由此，如果教师发展促进者想促使教师的信仰体系与教育变革的目的相一致的话，那么在教师实施新的教育理念之前，必须帮助他们深层次理解教育改革的理论内涵。

除了教师复杂的信仰体系外，有必要认识到每个教师个体有他们独特的“态度”世界。在肯尼迪（Kennedy，1996）看来，教师态度被认为是教师面对一定教育现象时所具有的独自情感和评价。通常而言，正如本研究受访教师一样，面对任何一项教育改革，教师通常表现出反感（Crossley，1984）。肯尼迪和富兰（Kennedy，1987；Fullan，2001）解释教师之所以有这种反感情绪，主要原因在于教师在教育变革过程中，通常缺乏自主权和话语权，被迫去实施变革；而当教师实施一项教育变革时，特别是当教育变革由上至下，要求教师“不得不改变”时，教师通常会产生抵触情绪（Crossley，1984）。因为对教师而言，他们似乎是被要求实施别人的变革，而非自己自主、自愿的职业发展和变革。所以，一旦他们突然面对完全的“他主意识”的教育变革时，通常表现出焦虑、无助和不安。(www.xing528.com)

与肯尼迪和富兰观点相呼应，也正如本研究中的受访教师一样，拉米（Lamie，2006）发现英语教师由于不确定英语教育改革的方向，一旦他们意识到由于外界压力而不得不变化和发展时，通常表现出抵触情绪。这也就不难理解，本研究中的高校英语教师仍采用以教师为中心、以课本为中心的教学实践的原因。这除了教师欠缺或忽略教师本应有的完善的教学知识体系外，还有可能是这一群体教师没能意识到有必要实施教育变革（Rogers，1995）。很显然，如果期盼教师乐意实施教育变革的话，应考虑采用不同的手段促使教师变化。

除了教师个体原因影响教师变化外，教师外部环境也被认为是制约教师变化的重要潜在因素（Fullan，2001；顾佩娅，2014）。例如，在教师常规教学实践中，由于教学压力，他们没有时间实施改革，进行职业学习，从事科学研究（周燕，2005），反思个人教学实践。即使他们乐意变化，正如本研究中受访教师一样，由于所处地区教育场景中缺乏合作、共享的外部交流环境，教师间也不能分享各自的教学思想和实践，这通常会导致教师职业孤独（Lortie，1975），或教师尝试实施改革新理念时缺乏足够的资源、相关知识（Li，1998）。除此之外，教师缺乏足够的机会和组织形式来参加各种形式的教师职业发展活动，体验教育改革的新理念（周燕，2008）。可见，如果希望教师在教育改革环境中获得职业发展或者改变其教学行为，教师发展促进者需要为教师提供适宜教师成长的合作分享的外部支持环境。

虽然在教育改革环境中，教师个人因素和外部环境为教师变化带来了挑战，但教师的教学行为仍然很难改变，不过许多实证研究证明（Guskey，1986；Lamie，2004；Huang & Bao，2006；Stoll et al.，2006），当教师处在社会互动交流、合作分享的群体文化时，教师的教学信仰体系可以改变，教师也愿意改变他们的教学行为。实际上，当教师处在合作、分享的群体教师文化时（Hord，1997；Stoll et al.，2006），彼此受到尊重，感到个人职业学习和个体实践得到支持时，他们就有足够的信心和能力来实施改革。特别是当教师发现他们所尝试的新的教学理念对学生的学习效果产生积极影响时，他们的教学行为就容易发生变化（Guskey，1986）。

从以上分析可以看出，一个教师职业发展项目是否合适或有效，应至少考虑是否为教师创设了合作交流与分享的教师群体文化：一方面，这样的教师职业发展项目能够支持教师的个人和集体学习；另一方面，能够鼓励教师间的分享交流和教师对自我教学实践的个人反思。唯此，教师才有可能改变其教学行为，实施教育变革理念。