全纳教育理解视角及实践方式

在不同的主体中，对残疾人的全纳教育有不同的理解视角。在不同的学科发展中，对残疾人的全纳教育也有不同的理解范式。因此，在中西方不同的历史发展过程中，会有很多不同的理解视角、理解程度和理解过程，对全纳教育的质量评价也会有所不同。

1.理解的视角

在中西方，不同的视角，对全纳教育的理解有所不同。对于西方社会而言，全纳教育经历了“完全的全纳”，“有责任的全纳”，“谨慎的全纳”以及“适当的全纳”的历史发展过程，它所蕴含的本质内涵也是各有不同。在“完全的全纳”的历史背景下，全纳教育强调的是把所有人纳入到普通教育体系中接受教育，对于残疾类型和残疾程度视而不见，它的精神理念产生于狂热的人权运动之中，宣扬后现代主义的“反传统、反权威，消灭同一性，强调多元性”^[51]，并且认为凡是没有把残疾儿童纳入普通教育体系中的行为都是一种对人权的亵渎和蔑视，因而全纳教育成为评判一切非正义的教育形式的伦理武器。在“有责任的全纳”和“谨慎的全纳”的历史背景下，全纳教育逐渐摆脱妖魔化的历史境遇，它从伦理制高点的圣坛逐渐回归自然，它看到了残疾人群体的多样性和差异性，在普通教育体系中接受教育的各种困难，因此，全纳教育要根据残疾类型和残疾程度“有责任的”和“谨慎的”进行全纳，不只注重全纳的数量，更强调全纳的质量和效果。那么对于质和量之间如何平衡，全纳教育究竟应该处于何种维度中，则引发了人们的哲学思考，从而提出“适当的”（appropriate）全纳。

对于我国而言，全纳教育经历了原生态的随班就读、西方社会的全纳教育的冲击、具有全纳教育本质的随班就读模式，即“原生态—西方化—本土化”的发展路径。在这种发展路径中，对全纳教育的理解也随着时代的变迁而有所不同。在原生态的随班就读阶段，残疾儿童的教育是一种没有物质基础支持的教育，它不是以儿童的发展和特殊需要为教育目的的教育^[52]。残疾儿童没有更多的受教育选择机会，只能在普通学校就读。在一个没有特殊支持的教育环境中，残疾儿童常常随班就坐和随班混读。在这种教育背景下，如何提供有效的和更有针对性的教育支持，特殊教育学校则应运而生。然而，特殊教育学校一方面为残疾儿童提供了更加专业和有效的教育，另一方面则形成了与普通教育相隔离的教育体制，从而限制了残疾儿童的社会适应能力，这种教育模式与西方社会19世纪60年代以前的双轨制的教育模式十分相似。20世纪90年代，在西方全纳教育理念的传播和渗透之下，如何发展具有融合和接纳精神的全纳教育，则对当前的双轨制教育模式提出了挑战^[53]。在不同文化背景的冲击和碰撞中，激发了对全纳教育的重新认识。它主要表现为：适应西方社会的全纳教育的本质内涵，对所有残疾儿童提供有效的和适当的教育服务，并结合我国的经济发展的不均衡特点，将全纳教育的精神进一步延伸，即从“为所有残疾儿童提供普通教育”到“尽可能地提供普通教育＋提供有效的特殊教育”，从而构建了具有本土化的全纳教育。

2.理解的程度(www.xing528.com)

全纳教育，从诞生之日起就衍生出多种含义。例如：全纳教育是一种态度、价值和信仰系统；全纳教育是一种权利；全纳教育是一种过程；全纳教育是全体成员的教育等。这些纷繁复杂的含义折射出人们对全纳教育多元化的、多层次的理解程度。笔者认为，全纳教育应该追求适度性、适应性和适当性的发展模式，来评判全纳教育的实施效果。第一，追求适度性是指全纳教育的发展要与教育体制相协调。在一个双轨制的教育体制中，全纳教育更偏重于资源教室的设立、巡回辅导制的建设，它更偏重于对残疾儿童“尽可能的”融合，而不是“全部的”融合。在一个单轨制的教育体制中，全纳教育更体现为受限制环境少的普通学校普通班，它的实现是以“所有”残疾儿童受到普通教育为判断标准。此外，在一个开放的、资源充裕的教育体制中，全纳教育更有实现的可能性，而在一个封闭的、资源缺乏的教育体制中，全纳教育实现的可能性相对较小，因此，教育体制的模式和发展状况直接决定了全纳教育的实现的程度^[54]。由此可以看出，不同的教育体制，对残疾人的全纳教育的理解程度也不一样。在对全纳教育的理解过程中，要充分考虑到相关教育体制的实际情况，使之适度发展。第二，追求适应性是指全纳教育的发展要与文化发展相一致。不同的文化背景所孕育和生长的全纳教育也有所不同。在西方特有的文化背景之下，人权思想的宣扬、自由精神的传播、多元文化的彰显，孕育和生长的全纳教育更强调对弱势群体的帮扶和平等精神的实现，全纳教育更体现了绝对公平的精神实质，更强调与所有人一起接受平等的教育，从而体现了对社会公正的孜孜追求。在我国文化背景下，全纳教育更体现为随班就读，且还没有进行充分的发展。对残疾儿童的教育，目前仍然集中于特殊教育学校，而随班就读是否能够取得比在特殊教育学校更好的教育效果，则持有保留态度。因此，全纳教育的发展，也处于被质疑的阶段。在这种文化背景之下，全纳教育还没有呈现出蓬勃发展的趋势。第三，追求适合性是指为残疾儿童提供的教育服务要满足其特殊需要。残疾儿童究竟需要什么样的教育，特殊教育工作者应该为其提供什么样的服务，所谓的公平和正义如何来予以实现？这些问题都困扰着特殊教育的发展。针对残疾儿童的类型多样化和残疾程度的不同，我们为之提供的特殊教育服务，要以“适合性”为其价值判断标准，只有提供了残疾儿童所需要的教育服务，才能让残疾儿童获得更好的教育效果。

3.理解的过程

在对全纳教育的理解过程中，交织着情感和理性的相互构建。第一，在全纳教育的发展初期，是以对全纳教育思想的宣扬为主要特征，它更多地交织着浓郁的对全纳教育狂热的情感。对全纳教育的理解，既不考虑残疾的种类和程度，也不考虑普通教育体制是否接纳，而以“人权”的旗帜鼓吹全纳教育实现的必要性和必然性，并把全纳教育置于道德制高点，来裁判凡是与之不相符合的教育形式都是违背人权的精神实质，从而把对全纳教育的热爱之情变为一种非理性的狂热，并显示出妖魔化的特征，偏离了教育发展的轨迹和社会发展的实际情况，从而沦为部分人士的一种激情。第二，在对全纳教育思想的批判和审视之后，逐渐融入理性的思考元素。全纳教育，不再是一种纯粹的社会思潮，它要扎根生长，就意味着要与现行的教育体制、文化因素、政治经济等现实利益进行不断地冲突和碰撞，在碰撞之中，它逐渐褪去了纯粹情感的外衣，而从现实性角度进一步构建自身的理论体系，这种构建，是情感和理性的交织体。它看到了残疾类型的多样性和残疾程度的严重性，看到了现实生活中对极重度残疾人全纳教育的困境，因此，它提出了完全全纳和部分全纳的概念，提出了谨慎全纳和适当全纳的策略。在情感与理性的交织中，西方社会的情感发展已经经历了从“不乐观”的情感到“乐观”的情感的转变；理性的发展也已经经历了从“较少”到“逐渐增多”的转变。在我国现阶段，则还处于情感的渲染时期。一方面承认全纳教育的必要性；另一方面，又对全纳教育持保守和警惕的态度。在这种复杂的情感交织中，目前仍然处于“不乐观”的情感状态。全纳教育，还只是特殊教育学界在予以关注的事物，还没有成为一种社会思潮发散于整个普通教育体制。