随着课堂教学的变革与发展，课堂教学言语权正以一种尴尬的姿态呈现出来，表现为课堂教学话语权的异化，这在一定程度上则可能导致课堂教学效果的异化。随着主体之间权力分配不均衡的出现，在师生交往的过程中，言语的价值丢失了，越来越表现出偏向的态势，这种偏向在课堂中有多种倾向。
1.重教师言语，轻学生言语
谁掌握了课堂言语，谁就掌握了课堂。在对课堂言语的统计和社会学分析中，研究者都发现了一个共通的规律，即在大多数课堂教学中，教师的言语行为往往占较大的比重，而学生的言语所占的比重则相对较小。
首先，从言语的时间和数量来看，重在教师。美国教育学者贝莱克指出，“教师支配着被研究班级的言语活动。根据录音带的记录，师生活动的比率大约为3∶1；根据录像带的记录，该比率大约是3∶2。因此，暂且不论分析单位是什么，教师在语言活动中的数量要远远比学生活跃”。我国学者的研究也证实了这一点。在总数为1135次的学生言语记录中，回答（受动言语）占1123次，而提问和异议（主动言语）的言语行为则比重非常小，仅有58次，分别占1.7％和2.7％。可见，在与教师言语对话中，学生始终处于受动的位置上[27]。另外，在师生交往与生生交往时间的比对上，也是如此，大部分师生言语活动是围绕或者以教师为中心开展的，而留给生生之间的对话则相对偏少。因此，那种同年龄、同阅历、同知识状态的交流减少了，同样的感受和体悟也减少了。
在我国的传统课堂上，教师常常采取独白式的满堂灌，将课堂言语行为简单化为一种“师→生”的单向、封闭式的过程，并把这些思想渗透到教学设计之中。教师预先按教学要求对教学内容作了周密的设计：讲什么、怎么讲，提什么问题、学生应怎么答等，都事先作好了规定，整个课堂由教师控制着，环环相扣，结构紧密。学生最多的发言机会就是对教师的提问作出“是”与“不是”的简单回答，师生间缺乏深层次的交流。
其次，从言语的过程来看，以教师的言语标准为导向。由于教学设计的封闭性，教师的心中往往存在一个预定的标准答案或者一个既定的规则。但是不同的学生对教师的问题会有各种不同的答案，对同一个规则会表现出不同的意愿和情态。那么面对众多的学生，教师该如何处理呢？我们常常会看到这样的结局：学生提供的答案不符合标准答案或者基本规则，教师就不予理睬或者不给反馈，更有甚者还会露出不屑或不悦的神情；而对答出标准答案的学生，教师往往就会大加赞赏，给予积极、肯定的反馈。这实际上也是教师言语主导的表现之一。这里有一则小学二年级学生的日记，写出了很多学生的敏感和无奈。
案例：学生日记——《领奖品》
昨天上午，我的抄写本上得到了5面小红旗，可以领奖品。我想要一支铅笔，结果没要到。老师在发种子，我心想：如果能要一颗种子也不错啊。可惜，我没有要到种子。最后，老师发给我一块橡皮，我把它又放回去了，希望能拿一颗种子，结果老师不让。唉，我最后还是只得到了橡皮。
这则案例应该是很多家长心酸的理由——当我们知道孩子得奖的时候，我们在想什么？这更是当今教育中对教育话语权本身的一种挑战。在孩子的心目中，得到了奖励，但是没有得到幸福。甚至，在他们看来，这是被剥夺了幸福权的奖励，幸福从何而来？教师的话语成了课堂乃至整个教学中非常重要的一环，超越了应然的一面。
关于教师的话语权，投射的更是背后的一种文化现象，关于《弟子规》的讨论就是一例。《弟子规》虽然是我国国学传统文化的一部分，但也并非所有教育者都认可其在学龄阶段儿童教育中的价值。首都师范大学幼教专家王立华就认为，“《弟子规》等读本与儿童生活相距甚远，也不合符现代文明规范，难以引起儿童兴趣”[28]。《弟子规》中的部分理念如“亲憎我，孝方贤。谏不入，悦复谏。号泣随，挞无怨”更是在话语中充斥“君父”意识，在新时期，这种任何时候不讲是非，片面强调服从的观点显然已经违背了儿童发展的一般规律，也不符合新时代我们对受教育者的培养期待。
我国素来有尊师重道的优良传统，强调师道尊严，在教师权威、教师权力的背后更是隐藏着深厚的文化要求，但如果不能学会辩证思考，全面认识传统教育和文化的精髓与不足，或者过分张扬师权、师威，势必会引起师生之间在互动中的碰撞。
《弟子规》的论争告诉我们，理解这种服从意识的不妥之处，关注的是在教育实践中，如何提醒相关教育者、教育单位注意到这些“争议”部分；如何让他们理解《弟子规》中的部分内容由于古代圣贤往往站在统治者的立场说话，难免有封建礼教的思想及与现代文明冲突的观点；如何做到剔除糟粕，取其精华……这些都是当前理解课堂、理解师生关系时需要深入思考的问题。这则《领奖品》的日记，也只是课堂教师言语与学生主体碰撞中的冰山一角罢了。在我国的传统文化师道尊严和近代西方的教育理论“三个中心”的合力下，师生双方都习惯于“教师讲，学生听”“老师要求，学生遵守”的课堂状态，丧失的又何止是在言语上的意识？
2.重强势言语，轻弱势言语
弱势群体，也叫社会脆弱群体、社会弱者群体，在英文中称social vulnerable groups。它主要是一个用来分析现代社会经济利益和社会权力分配不公平，社会结构不协调、不合理的概念。在课堂场域中使用这个概念实际上是指，在师生言语交往的过程中，由于权力分配不公平，也带来了地位的不公平。我们先来看一则案例。
案例：教学反思——《不懂的同学请举手》
语文课一直上得很顺利，课堂一直处于热闹又不失秩序的氛围。
我今天上二班的语文课，习惯性地问了一句：“懂了没有？”
学生齐刷刷地回答：“懂了！”
我为了考验一下他们的课堂注意力是否集中，突发奇想地再问了一句：“不懂的同学请举手！”
出人意料的是，学生歪歪斜斜地举起了十几只小手，带给我极大的震惊。
我一直以为他们那么大声地回答“懂了”，应该是大家都懂了，却没有注意到，一直以来思维活跃的学生用大嗓门剥夺了其他同学表达自己意愿的权力，其他同学习惯了在课堂上做一个旁观者、一个无声的观众，不会发表自己的观点和看法，只会随着别人的玩笑而笑……
在以上这则课堂教学反思中，最可喜的发现就是课堂中弱势群体的声音，比较平时教师的那句“应该是大家都懂了”，“歪歪斜斜地举起了十几只小手”正是弱势群体的表现。教师意识到在言说的过程总是以个别强势的学生个体的言说为依据进行判断。
实际上，在师生言语互动的过程中，因为它的动态性和生成性的特点，往往导致学生的答案是无法确定也无法预定的。每当出现这种情况，教师常常采取一些区分性的话语策略：压制不正确的答案表达，或者把回答权从估计不符合自己预定答案方向的个体上转移到很大程度上能够满足答案的个体上。对于那些平时成绩很差，或者答案总是太“离谱”的学生，教师更会不做任何表示便直接把他的话语权排除在当下的言语场域之外，甚至排除在这节课之外，而把话语表达的权利转移给另一个学生，因为另一个学生的回答有可能更接近教师的预期。而学生的强势与否取决于教师，也就是说教师对学生的喜好决定了他在这个场域中的发言权力的大小。可见，学生的言说过程经过教师的评判后变得强弱分化，任何话语表达必须受制于教师的判断定位，只有如此才能获得言说的资格，才能与教师的言说一起构成统一的话语空间。教师对学生的期望反映在非言语行为上，教师喜欢靠近“有出息的学生”，与“差生”的距离总是比较远。
3.重社会言语，轻个性言语
社会言语是指符合社会规范的课堂言语，它往往与个性化的言语相对应。在传统课堂中，教师其实并没有多大的自由言说以及个性解读的空间，必须在规定的时间内完成既定的教学内容，所言所行也必须体现国家意志和社会价值取向。为了更好地完成教学任务、接受统一的评判，教师也往往自觉地把自己游离于教材和学生之外，忠实地扮演着“传话者”的角色，经常表达的是“作者认为”“专家认为”，而极少有“我认为”，实质就是用自己的嘴表达别人的思想。以下的例子就是一个很好的证明：
案例：课堂实录——《荔枝蜜》(www.xing528.com)
生：“喜欢蜜蜂。”
师：“为什么？”
生：“因为蜜蜂勤劳，为人们酿造出最甜的蜜。”
师：“对，我们应该学习蜜蜂那种勤劳和奉献精神。蜜蜂还有什么地方值得我们学习吗？”
生：“有，蜜蜂团结、友爱、纪律严明。”
师：“很好。大家想想，一只小小的蜜蜂都懂得团结、友爱的重要，因为只有团结起来才能筑巢、酿蜜，才能抵抗外来的敌人。我们是人类。人类是万物之灵长，比蜜蜂要伟大得多。那么大家说说，我们应该怎么做呢？”
生：“我们应比蜜蜂更加友爱，更加团结。”
师：“可惜，我们有的人竟为了一点点小事闹得不团结，而影响学习。难道我们连小小的蜜蜂也不如吗？”
在案例《荔枝蜜》中，学生说喜欢蜜蜂是因为“蜜蜂勤劳，为人们酿造出最甜的蜜”，这句话与“勤劳和奉献精神”的链接是教师实现的。同样地，后文中从“蜜蜂团结、友爱、纪律严明”上升到人类也应该如此，同样是属于教师的言语行为。教师在与学生进行言语交流的过程中忠实地将社会标准言语传达给学生，而这比较起某特级教师在教学《红楼梦》时所说的“我不喜欢黛玉，总嫌她哭哭啼啼”，要生硬了很多。原因在哪里呢？原因就在于教师对于社会赋予的角色不能实现个性化和贴近实际的解读。
当然教师在课堂教学中，必然会融入自己对课程内容的理解，教师的理解程度也必然会影响其教学质量，这就必然有教师的个体性话语活跃在课堂教学中。然而教师的个体性话语必须是在国家、社会及课程专家限定的范围内表达，否则就不能很好地反映出国家意志、专家希望。这也在一定程度上限制了教师的话语主动性。有些教师更是毫无反思和创造，一味接受。事实上在传统教学中，人们评价一个教师教学水平的高低，并不是看他有多大的自主性、创造性，而是看他能在多大限度内表达出国家、社会对学生的要求，并按此要求去培养学生，其个体性话语的创新、融合在权威话语、专家话语的掩埋下显得苍白无力，失去了应有的个性。
4.重言语形式，轻言语实质
所谓重言语形式，轻言语实质，是指从言语的根本意义上看，无意义的言语对话和控制偏多，对话和教学往往流于形式，而没有触及内心，形成对学生发展的积极影响。随着课程改革的进行，课堂言语的模式、师生互动的方式都有了很大的变化，也有了实质性的进步和发展。比如从课堂满堂灌到课堂提问再到课堂探究，从总体上看，师生言语互动的时间也许正在逐步增加。但是，真正投入而又有产出的却并不如我们想象的一样。以至于有学者提出，任何课堂上都能看到“探究”的影子，但是探究是什么？任何课堂上教师都会评价学生，但是学生到底如何？时间和数量的增加并不意味着言语的效果有所增强。以下是一则教师的教学反思，是一则学生和教师之间的主动对话，我们从中或许可以看到一些秘密。
案例：教学反思——《你的评语》
很多学生都会在周记里吐露他们的心声。很多时候我会被他们的一些话触动。那天，一个学生在她的周记里对我作了一段真诚的告白。她说：“老师，你对我们已渐渐地失去了活力，你的热情在减退。可能是我们的调皮和工作的压力让你渐渐地疲惫。我觉得我猜得没错，从你给我们周记写的评语就可以看出来。”在末尾，这个学生还说：“老师，你要加油，希望你永远年轻，充满活力，成为×××中最漂亮，教书教得最好的老师。”看到学生的这一些话，我不禁反思：自己真的倦怠了，遇到问题，缺乏耐心去解决，而总是喜欢抱怨，总是容易发脾气。问题是客观存在的，但很多时候是我们自己缺乏耐心去面对，去思考解决问题的方法。我们缺少的是一种坚持。
这是一个初入职场的教师的心理挣扎，也是学生对该教师的深情对话。更主要的是，我们看到了一种教学常态——评语，这是每个学生经常要面对的事情。教师们，尤其是语文教师，经常要做的工作就是给学生写下自己的评语，但是在“缺乏耐心”这样的心态影响下，评语变成了形式，相反，学生的“评语”倒一针见血，刺痛了教师。
实际上，形式上的言语几乎处处存在。比如我们观摩一堂课，在课堂上师生问问答答、你来我往，随处可见，对话形式也多种多样，有师生问答、有讨论、有辩论，甚是热闹，听课的人也听得心向往之，可是课后仔细一想，这堂课在我们心中究竟留下了些什么呢？教师的问题只是简单的事实性问题，学生的回答也只是简单的“是”或者“不是”，或者就是简单地在课文中寻找材料来印证类似的问题。有时候，师生的问答只限定在书本提供的知识范围内，完全没有延伸，不需要太多的思考，问题也没有给学生留下思考的空间。有时候，相互之间仅仅是文本上的交流，雁过无声，没有留下任何痕迹。更有一些时候，虽然形式变了，但内容还是照旧，只不过是穿新鞋走老路，留下的只是一些让学生感到厌烦的无意义对话。
5.重批评言语，轻成长言语
在学校教育中，教师常常自觉或不自觉地利用自身的制度性地位，任意使用话语霸权，表现在强制、压迫，即“一言堂”式的、命令式的、专断的、不容置疑的、没有商量的。借用阿普尔的话来说，我国教师对学生实行的常常是一种“简单控制”，即直接告诉他人你已经决定的事情和他们应当服从的事情，话语已预设了“正确”前提，学生只是一名听话者和执行者，被剥夺了发问与质疑的权力，“被麻醉以便接受一项对于世界扭曲和误传的观点，就好像它就是事实一样”。各式各样强制性的语言编织成一张密密麻麻的网，令学生倍感束缚、身心压抑，何来的健康成长？惩戒、武断，用言语挖苦、讽刺，即“心罚”。有些教师把课堂“心罚”作为整治“差生”的“灵丹妙药”，而非为了让学生掌握知识。一则小学生的日记是这么记载的：
案例：学生日记——《我把Y的书弄湿了》
因为Y总是把我的书弄湿，所以，昨天，我就把他的书也弄湿了。老师让我罚站，我很伤心，我在想：怎么才能逃出陈老师的手掌心呢？今天早上，妈妈让我把买书的钱赔给Y。我从压岁钱里拿了50元给Y，他没有要。
表面上看，该学生做错了事情，也得到了应有的惩罚——罚站和赔款。但是显然，两个孩子都很受伤，罚的惩戒作用达到了，但是罚的根本目的没有实现。孩子还在心中呼喊：“怎么才能逃出陈老师的手掌心呢？”这句话充满了对学校、对教师的厌恶感。在日记里，还原了事情的本真面目，原来是“因为Y总是把我的书弄湿”。看看，这种不分青红皂白，一通乱罚的教育，做起来多么简单，伤害起来又是多么容易！
当然，这只是一个特殊的案例。好像在提问时，教师既不考虑所提问题的难易程度，也不顾及学生现有知识水平，一发现谁听课走了神，就来个突然袭击，一下子把学生给问懵，这种现象也是屡见不鲜吧？用一些教师的话来讲，找个机会把学生批评一顿，恨不得把学生最后一点尊严和自信彻底打击掉才罢休——看起来，批评的作用是有，但细细一想，只是一股满满的恶意充斥在课堂。然而教师用语言控制学生，不等于教师就是自由的。其实，教师同样受着语言的批判，各式各样有形或无形的、文字或口头的规范，将教师置于一个制度严密的符号场域中。比如，当教师看到这则日记，她的反应会是怎样的呢？
总之，课堂教学目的是在师生之间的相互交流中实现的，师生双方作为课堂教学的两大主体，他们之间就应该体现出言语主体的关系，课堂教学是师生间认知、情感领域的充分交融的场所。然而正是由于上述五个原因的影响，使得教师处于言语中心的地位，学生则是言语活动的客体，两者是“主-客”关系。这使得师生双方不可能通过平等、对话的方式共同探讨课堂教学内容，他们的交流也仅停留在认知层面，完全忽略了情感领域。在教学过程中，教师关心的是如何忠实地完成教学计划，较少注意学生接受信息的状态与效果，这使得原本课堂争鸣的状态荡然无存。
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