课堂场域揭示：言语冲突下的视角分析

现代意义上的课堂研究越来越把课堂整体化作为特殊对象，把课堂作为教学的现象与规律发生的主要“场域”，把课堂作为课程与教学研究的一个自然的实验室[3]。这实际上就为课堂作为一种言语的场域提供了研究的前提，但是课堂言语场域是由课堂和言语场域的特殊事实构成的空间，在这个空间里所进行的言语活动具有自身特有的结构。

在以往的课堂言语研究中，对课堂言语的要素分析比较模糊。依据言语的主体不同，可以分为教师言语、学生言语；依据言语的时空不同，可以分为课堂言语与课外言语等。不过更多的学者开始打破这种传统的思维，把课堂言语的要素提高到系统的层面。比如有学者认为课堂言语分为教材言语、教师言语和学生言语三种。其中，教师言语和学生言语通过传情达意实现认知和情感的转化，而且是双向的，而教材言语则通过两个方面分别传递给教师和学生：一方面，学生接受教材言语，并将它理解为自身的言语理解，再传达给学生；另一方面，则是教师通过教材传递信息的言语认知[4]（见图2-1）。也有学者认为言语视野中的课堂交往实际上是言语主体（教师和学生）与言语客体（学生和教师）通过交往手段（言语）实现价值关系，因此，课堂言语的要素为主体、客体和手段三种[5]（见图2-2）。更有学者依据教育活动中教师、学生和课程文本这些最基本的要素，分析三者之间的不同关系，从而将课堂言语分为：共时性言语（synchronous speech）、历时性言语（diachronic speech）和自我反思性言语（self-reflective speech）三种。共时性与历时性是瑞士语言学家索绪尔在区分语言的特征时所用的两个概念。前者是指从现时层面横向角度研究语言的面貌，后者则从历史发展层面纵向角度研究语言的演进。这里的三个概念分别指教师和学生之间的面对面（face to face）的言语对话、师生与课程文本之间的对话以及现在的“我”与过去的“我”之间的对话（见图2-3）。

图2-1　课堂言语要素分类（一）

图2-2　课堂言语要素分类（二）

图2-3　课堂言语要素分类（三）

那么课堂言语场域的要素到底有哪些呢？我们先从目前面临的问题入手。在面对课堂的时候，我们经常会发出以下的疑问：

其一，课堂当中到底是谁在使用语言？仅仅是教师么？当然不是，那必然有学生。那么，教师和学生分别站在什么位置？言语的主体又应该是谁？

其二，课堂与言语是如何联系起来的？如果存在权力，那么权力对言语的使用有何影响？它的过程是怎样的？它的正确性是理所当然的吗？

其三，言语将教师和学生联系起来，那么，又该如何使得“教师的言语与学生的言语联结得天衣无缝、浑然一体；学生的思路与教师的思路融为一体，教师与学生共同营造着教学场景与情绪场景，教学叙述在师生共同的投入中生成独立于师生之外的自成一格的存在：它有了自己的叙述逻辑与叙述语言，教师与学生皆臣服于这个‘异己’的叙述之下”[6]？

在回答这些问题的过程中，我们不免开始思考言语与课堂之间的关系。是的，如何将课堂与言语有机结合起来呢？众所周知，在这个场域中，课程与教学构成了课堂的主要部分，这是由教育的特殊性决定的，而它的行为主体则是教师与学生（当然还有学者把这三部分扩大为资源环境等，在此不论述），自然地衍生出教育学的研究内容，分别为师生关系研究、教学过程中的师生对话研究以及课程教材问题研究。这里我们谈论的是言语问题，那么言语与课堂教学又有什么联系呢？借用石鸥老师的话说，教学具有言语性，教学过程是言语流动的过程[7]。的确，师生关系是建立在师生言语对话基础上的关系。教育是建立在语言流动的过程中的，它不是一种“包裹”，而是一种过程——对话和转变的过程[8]。同时，课程本身更是学习者、教育者和文本（或者作者）之间言语碰撞的过程。

社会学的着眼点在于“平等”。托尔斯顿·胡森（Torsten Husen）对教育机会平等之含义的归类衍生、拓展对课堂言语的分类也起到了重要的作用。胡森认为：“就个体而言，‘平等’可以有下述三个含义：第一，‘平等’首先可以指个体的起点；第二，‘平等’也可以指中介性的阶段；第三，‘平等’还可以指最后的目标，或者是指这三方面的综合。”[9]我们不妨把这三种不平等重新投以课堂言语的观点。首先，对个体的起点而言，课堂言语的起点在于主体之间言语的起点，起点的不平等实际则意味着主体之间言语互动的基础不平等，包括教师与学生之间的不平等，更包括学生之间的个体不平等的基础等；其次，课堂中言语中介的不平等，实际上则可以衍生为课堂中言语互动的中介不平等，可以指称为课堂过程的不平等，以及过程所依赖的载体——课程的不平等；再次，目标的不平等，即课堂言语目的或者结果的差异性，包括对言语理解的结果的差异，对言语目的实现的差异性不平等等。

基于课堂本体和社会学的视角的分析，我们都可以将课堂场域从主体到过程再到结果进行分类和划分。到此为止，我们的研究分类也自然就明确了（见图2-4）。

图2-4　课堂言语要素分类（四）

在课堂言语场域中，教师、学生、课程相互作用，形成课堂言语场域的特有目的和形式，因此，我们就把课堂言语场域分为以下要素：

1.言语的主体要素

所谓主体，是指对客体有认识和实践能力的人、实践的对象，为属性所依附的实体。所谓言语的主体，是指课堂中言语活动的人。在课堂活动中，主要的活动者是教师和学生，因此言语的主体是教师和学生。那么，我们在思维中、在认识上如何把握和理解教师主体和学生主体呢？教育理论界关于教育过程中的主客体争论，缘于要确立新的学生观，要承认学生的主体地位。承认学生的主体地位是对的，但因此而否定教师的主体地位则是错误的。主体和客体是人的对象性活动中的一对关系范畴，要正确把握主体和客体，就必须在特定的对象性活动中去分析。在特定的对象性活动中，主体就是主体，客体就是客体，二者是不能颠倒的。

言语的主体要素是指在课堂言语的活动过程中，必须将主体纳入思考的范围，关注主体的言语状态。关于这一点，我国古人很早就有论述。《孟子·公孙丑上》云：“吾知言，吾善养吾浩然之气。”气是体现言语主体个性的精神状态，孟子认为它是言的根本。曹丕在《典论·论文》中说：“文以气为主。”韩愈在《答李翊书》中又进一步发挥道：“气，水也；言，浮物也。水大而物之浮者大小毕浮，气之与言犹是也（气盛则言之短长与之高下者皆宜）。”言实际上就是言语主体之气对言语表述对象的渗透与把握，既体现于言语内容，也体现于言之长短，但作为主体个性的表现，言语内容和言语的形式或者过程都是为主体服务的。

社会学的学科之眼是“社会平等”。用这种学科之眼来审视，社会学所看到的就既不是特定的有名有姓的具体个人，也不是整个人类意义上的人——大写的人，而是具有相同的社会或文化特征的各种人群——这些人群在社会的阶层结构与文化场域中处于一定位置——是这些人群之间的平等问题。在课堂言语场域中，具有认识和实践能力的人主要是教师和学生，他们在教育过程中都从事着有目的、有意识的言语活动，因而教师和学生都是教育过程中的主体。在言语的引导活动中，起到引导作用的是教师，教师是关系汇总的主体，学生是客体；在认识关系中，教师与学生同为主体，教育内容为客体；在教育言语的价值关系中，学生则为主体，教师则是引导者。总之，应该辩证地、多维度地看待言语过程中的主客体关系，将教师与学生理解为互为主客体，都是教育活动的主体关系。只有充分发挥教师与学生两方面的主体性、积极性，才能提高教育质量、实现教育目的，否定任何一方的主体地位都是于教育实践不利的。(www.xing528.com)

在课堂场域中，言语不仅是师生交往的工具，也是师生交往产生的前提，是师生交往的方式，也可以说语言构成师生交往。要促进师生之间的交往，就要反思交往言语，追寻语言的本真意义，让教学中的言语世界实现真正的对话与理解。既然在课堂中是一种言语的对话，那么这种对话就必然地集中在教学过程里人与人的交流之中。这个时候再来问，那么到底谁是言语的主体呢？还是先借用马丁·布伯尔（Martin Buber）的眼睛来看看课堂吧。课堂是什么？是“我与你”两个人的相遇，是主体之间的互动。他说：“名副其实的教育，本质上就是品格教育。因为真正的教育者并不仅仅考虑学生的个别的功能，像任何一个教育者那样只打算教学生认识某些确定的事物或会做某些确定的事情；而是他总是关切着学生整个人，即当前你所看到的他生活的现实情况，以及他能成为什么样人的种种可能性”，“具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触”[10]。可见，真正的主体还是言语者本身，只是在这里，对言语者的理解必须是把师生间“我—你”的对话关系视作教育情境下的一种动态关系。保罗·弗莱雷（Paulo Freire）指出：“离开了信任，对话就无可避免地蜕化成家长式操纵的闹剧。能够把对话建立在爱、谦逊和信任的基础上，对话就变成一种水平关系，对话者之间相互信任是逻辑的必然结果。”[11]后现代知识论往往把教师视为平等中的首席，他们一改“冠冕堂皇的言辞”，在交往中生成，在动态中实现创造。言语过程是自由的、开放的，在言语过程中实现一种平等的师生关系，正好是这种精神的集中体现。

2.言语的过程要素

过程是事情进行或事物发展所经过的程序，又指一种手段，通过该手段，可以把人、规程、方法、设备以及工具进行集成，以产生一种所期望的结果。言语过程的本义是言语的理解过程，也就是确立语义的过程。这里我们所指的言语过程是指言语活动的系统过程。教育引导个体去接受语言的过程就是一个理解世界、理解历史传统的过程，同时，也是个体理解人生、理解自我的生活过程。课堂的言语过程一般是围绕着教学活动展开的，因此，课堂言语过程是指言语主体围绕着一定的言语目的实现言语理解的活动过程。

课堂场域中的言语过程以教学过程的研究为主，它也是实现言语意义理解的过程，这个过程是各种关系的言语活动综合而产生的现实流动过程。首先，从言语的主体来看，传统教学论认为，学生能否把握教师的意图可视为教学成功与否的一个标志，然而在流动的教学中，这并不是唯一的尺度。言语一旦产生，教学就成为一种自在事物而在某种程度上脱离了教师的意图。这也就是说，教学的真正意义并不是教师的原意，真正意义处于原意同接受者、理解者复杂组合而不断生成的言语运动过程[12]，这个过程可视为教学意义生成过程。其次，从言语内容的角度看，任何教学内容都是内容本身与师生对内容的理解共生的。意义不在课本，不在教案，不在教师心中，而在教师的表达行为和学生对言语的理解的碰撞中。意义是不断生成、不断流动的过程[13]。

而言语过程的瞬时性和流动性也给语言的理解带来了意义的差异性。预设与生成、多元与本意等都因为当下而产生。因为言语理解的碰撞而发生在学生个体、师生之间的对言语内容的理解，以及师生之间的相互理解都具有冲突的可能性，这也成了课堂发展、创新、观点分歧的、反思教学的研究内容。

3.言语的内容要素

言语内容是指课堂教学的言语活动和言语成果。课堂教学围绕某一个知识点或话题组成一个话语单位或话轮，这些单位呈现出大体上相当的结构。教学过程按照“发话”与“接话”的模式循环进行。课堂言语场域的活动是以课堂的社会约定而展开课堂教育言语行为和形成课堂言语内容的形式。

文本或者课程是构成课堂场域中实现主体之间互动的联系，它构成了言语内容的关键构成要素。课程是什么？不论是韦伯身份集团的文化资本，还是柯林斯的身份文化的控制，或者是伯恩斯坦的精密语言编码，布迪厄的统治阶级文化再生产……它们都是统治阶层借以实现教育传递的文化形态或者文化传递，而这就是言语的产品。狭义地说，教育依靠的多是课程显性的文本的形式。

在课堂场域中，言语内容的存在是以言语主体（即师生存在）为基础的，没有主体就不存在理解，自然也无所谓过程的理解性和目的性。言语内容的要素也为师生言语互动提供了平台。教育必须依赖言语的互动，以促进师生的理解和发展，包括相互的理解和个性的发展，也包括差异的发展。师生对文本的每一次解读都会获得不同的体验和感悟，这就是所谓的对作品的“常读常新”或“书读百遍，其义自见”。尤其要注意的是差异性。“文本的意义并非是作者的确定的意向性或者是他以往的体验，文本是对于那些不断从它当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源。”文本努力把读者引至这个意义网络之中，使读者处于一种阐释学的意义结构中，但是不论是学生言语主体，还是教师作为言语的主体与文本互动的过程中，都在文化上存在着多维度的差异，可能是中外文化、古今文化、未成年人文化与成年人文化、校园文化与社会性文化、家庭文化与社会文化的差异。这些差异造成了解读的困难，也造成了对话的困难。最后，言语的内容必须为言语目的服务，以课程文本为例，文本的选择和文本的阅读必须以教育目的为中心，必须为学生的全面发展或者阶段性的专业发展提供条件，否则，言语的内容也是不合格的。

4.言语的目的要素

恩格斯说：“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事物的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”[14]人们的言语行为基本上也是这样。英国哲学家奥斯汀就认为言语交际的基本单位不是句子或其他什么语句，而是完成如肯定、请求、提问、命令、感谢、抱歉、祝贺等一定类型的言语行为。可见目的性是人的言语行为发生的关键因素。

课堂场域自身也是有目的的。帕森斯（Parsons）在《班级作为一种社会体系》中指出社会体系有三个特性：①具有产生交互行为的角色组合；②行为者都处于同一社会情境；③彼此在认识与规范上协调一致。此外，维持社会体系还须有四个条件：①具有维持社会体系模式的共同价值；②具有使社会体系形成整体效应的统合功能；③具有明确的社会体系目标，以及为实现目标而进行的活动；④具有使社会体系适应内外环境的调适功能[15]。其中第三个条件也明确地提出，班级课堂应该有明确的社会体系的目标，并为了此目标而开展活动。研究言语场域中的言语目的，实际上是把言语主体——教育者和受教育者的言说目的纳入场域的目的之中，进行社会学分析。

通过以上对言语内容的分析，我们知道，师生双方以课程知识言语为中介发生言语活动，目的就是要完成教学任务，实现教学目的——帮助儿童素质的提高，是帮助儿童发展和成长。言语活动在本质上是教学，是实现儿童素质发展过程中的决定性动力，是在先天素质所提供的发展的广阔的可能性的基础上，使儿童按人们的一定价值取向方向发展[16]。但是我们也不难发现言语互动的目的是冲突的，它一方面消解差异，让学生接受或者认可文本中隐含的社会规则，但同时又产生差异。从社会学的角度看，教学是对儿童素质发展的一种价值限定。因为教育的目的是培养个性发展的人，差异是必需的。“夫子教人，各因其材”，“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无人弃也”。这是古人因材施教的方法，更是现代教育中发现差异、理解差异的启示。

课堂中需要言语意义的相遇。教育引导个体去接受语言的过程就是一个理解世界、理解历史传统的过程，同时，也是个体理解人生、理解自我的生活过程。对话与言语又是一种共生共在的关系，对话永远是言语的活动。课堂通过语言来理解客观的教育文本，如课程。师生也通过言语活动来述说各自的感悟，跨越师生心灵的鸿沟，使师生教学交往成为可能。在教学中，师生之间以言语活动的方式展开，这种对话以语言为媒介。通过言语，师生对话双方构成了“我—你”关系。在语言的对话中，“我”与“你”共同讨论着对话的文本，建构着对话的文本。在文本的展开和建构过程中，实现了历史、文化、知识与经验的传承及学生个体的态度、信念和价值观的养成。教学过程表现为一种语言交流和言语沟通过程，言语活动和言语产品成了教学过程中知识、经验、文化与信念传输和交往的中介。在教学活动过程中，正是言语这个中介系统构筑起了师生之间交往与对话的世界。言语性是师生对话的一个重要特性。

课堂交往的动态性决定了语言只有被直接转化为言语活动，才可能产生主体之间的互相沟通与相互来往。每个学生都有不同的内心活动和独特的生命体验，这是个体的独特性使然。那么，教师又该如何教学才能够有效地感受和理解他们这种独特的生命体验呢？狄尔泰认为，体验必须外化为一种生活的客观性，才能使人理解。而这一外化的过程正是通过语言符号这一媒介实现的[17]。通过言语活动，师生之间通过“体验世界”获得普遍知识从而融入课程理解之中；通过言语活动，师生之间进行交流沟通；同时，通过语言的表现与传递（即言语活动），学生才能积累在社会中的人类生活的经验，并内化为个体自身的发展。因此，在课堂交往中，言语的基本作用是表达和交流，既表现“存在的事件”又表现“意义的生成”[18]。教育活动的过程，同时也是言语意义不断产生的过程；作为一种活动结果，言语又构成了课堂知识的载体。在更广深的意义上，在课堂交往中，课堂主体的言语是学生认识世界，并把自己的认识和获得重新赋予新的含义，并与教师交流的过程。

总之，我们认为，课堂言语场域是言语主体（师生）之间围绕一定的目标在相互言说中表现“存在的事件”与“意义的生成”，是参与者通过自身的言语行为向对方提供一种自我生命展示的过程。交往双方只有通过对话、理解与领悟，才能获取对语言客体包含的主体生命价值的深刻理解。