言语冲突下的课堂场域实质考察

语言不仅是师生交往的工具，也是师生交往产生的前提，是师生交往的方式，也可以说语言构成了师生交往。要促进师生之间的交往，就要反思交往言语，追寻语言的本真意义，让教学中言语世界实现真正的对话与理解。既然在课堂上是一种对话，那么这种对话就必然地集中在教学过程中人与人之间的交流之中。语言本身是没有阶级性的，正如一个精神正常的人都不会怀疑，当一个地主饿了，作为地主阶级的一分子，他只能说：“我饿了，我想吃饭。”同样，当一个资本家（资产阶级的一分子）饿了，他也不得不说：“我饿了，我想吃饭。”这时，如果有一个工人（无产阶级的一分子）遇到肚子饿了的情况，他能够不使用地主或者资本家上面的表述么？不能，尽管思想多么先进，这个人也只能照样说：“我饿了，我想吃饭。”他绝不能反过来说“我不饿，我不想吃饭”。当然，如果他这样说了，他表达的就是另一个意思，比如大公无私，比如先人后己，也可能纯粹就是出于礼节的一说，总之，不是与上面所叙述的相同的意思。

而语言的活动过程——言语却具有阶级性。海德格尔说：“人类在语言霸权下奴隶般地生活。”语言是人创造出来的，但对语言的使用犹如社会生活的其他方面一样具有地位差异与不平等性。在课堂交往过程中，由于制度权力的预先授予，人与人之间不同的社会地位和角色扮演，往往使得课堂上的权力分配呈现出不平衡的态势。课堂交谈的主题和展开，呈现出谁先谈谁后谈，谁谈得多谁谈得少，谈话的程序控制等权力的凸显，话语冲突正是权力分配不均的结果。

罗素说：“权力是社会科学的基本概念，如同能量是物理学的基本概念一样”[29]，它在历史上被广泛讨论，哲学、政治学、社会学等学科的学者均从不同的领域对权力概念作了阐释和论述。16世纪初，意大利著名政治哲学家马基雅维利（Machiavelli）便认为人性本来就是恶的，为了维护优势地位，“必须非善良地去获得权力”，在他看来权力就是靠暴力和强力来获得支配地位。无独有偶，霍布斯（Thomas Hobbes）和罗素也都把权力看成“等同于潜能或主宰”[30]。马克思认为“经济权力就是一定社会生产关系的表现，是生产、交换、分配和消费过程中对劳动者和劳动产品的支配权、控制权”[31]。韦伯认为权力是有意图的人类行动的一个结果，是“在一种社会关系里，哪怕遇到反对也能贯彻自己意志的任何机会，不管这种机会是建立在什么基础之上”[32]。后来的研究者以及更多的人都对这个概念感兴趣。“加强某些阶级在意识形态上统治的关键因素在于对保存和产生某一特定的社会机构的知识进行控制”[33]，尤其是当教育渐渐地走向舞台剧，走向无人的境界的时候。(www.xing528.com)

福柯曾表达了相同的观点，“教育用它掌握的知识和权力，无非是在形成具有思想原则的群体，无非是在散布和占有话语”[34]，然后对着教育对象去“装饰它、训练它、折磨它、强迫它执行任务、表演仪式、发出符号的权力关系”[35]。然而，不论观点如何，我们还是可以从这些简单的铺陈中找到一些共性的内容，总体而言，权力总是一种不对称的控制观，强调权力中心的存在（多被用作指国家），权力总是指一种至少在两个行动者之间的社会关系，权力的行使最终有赖于在不顺从的场合施加否定性裁决的能力等。尽管韦伯在他的权力理论中研究了权力的合法性问题，但遗憾的是，事实上，权力依旧没有逃脱独占和压制的藩篱。

现代教育理论认为，课堂的控制和学生的自主是课堂里客观存在的矛盾，课堂控制或者学生的自主任何一方趋于极端，都不利于课堂教学的顺利开展。但在权力理论的影响下，课堂强调教学中教师对课堂的言语控制，依靠教师的强制权力进行言语的灌输，把学生当作知识的容器。教育演变成为“身兼舞台、剧本、演员的戏剧，这出戏剧的观众之所以能偶尔地作为观众，仅仅是因为他们被迫充当其演员，受制于剧本的约束及其作者所不能充当的角色，因为它本质上是出没有作者的戏剧”[36]。尽管在这样的课堂里不乏温顺的权力驯服者，但忽略学生的主动性是言语课堂的特点。按照权力观的解释，这在本质上就是权力的独占状态，并将权力指向学生群体，从而造成了教师在课堂中处于言语独白的地位和学生的失语状况。