言语冲突下的课堂场域透视-特点分析

我国学者王鉴在《课堂研究概论》中指出，课堂的特点因为教师、课程、学生和教学方法的不同，而区分为两种。一种是以知识为中心的知识课堂，它的特点是教师是知识的传授者，学生是知识的被动接受者，而其学习方法则以操作性教学为主；而另一种是以人的发展为中心的生命课堂，它的特点是课程开放、多元、生成，教师不仅传授知识，更研究教学，而从学习方法来看是多元和多样化的[19]。从知识到生命的转变，是教育认识的重要转折，但是这种概括性的研究不能将课堂的动态性和言语性很细微地表现出来。以课堂场域来界定课堂这个研究的对象，实际上是以言语为中心依托，围绕人的发展这个目的展开的课堂的微观社会学的研究，实际上也是从言语的角度重新审视课堂的过程。因此，笔者认为，这是特殊的言语场域，它的特殊性是由课堂言语的主体、目的和内容相互作用的结果。

1.言语场域的解释性

场域自身就具有解释性，这是毫无疑问的。“学生的话语与教师的话语一样，可能极大地影响教学的进程，只有去教室里，去发现那里真实发生的一切。任何离开其发生环境的数据解释都是空的。”[20]在师生交往的课堂场域，任何言语交往的活动都因为课堂的存在而具有很强的解释性。

这种解释性表现为三个方面。其一，课堂的教育性特点对言语内容的解释性。课堂上的言语内容因为空间的特殊性而具有特殊的解释。比如在诗歌教学的过程中，学生可以高声朗诵：“然后我死了”，教师也会问：“死了之后呢？”这是诗歌内容和表达的需要，我们一听就知道是知识范畴的表演和对话，倘若离开教室，这句话显然非常不合逻辑，这就是课堂对言语内容的解释性。其二，课堂的空间布置对言语互动的解释性。空间语言，即学校的规模、建筑物的样式、教室的布局及其课桌椅的安排等所暗含和散发的社会信息。空间语言含有十分丰富的社会权力性。它定义着空间的使用者、支配者与服从者。比如课堂中的等级与纪律、管制与束缚、支配与服从等。这种解释性是以课堂的存在为基础的。教室的大门、课堂铃声语言，甚至是课桌椅的布置（教师与学生的课桌）等都显示地位、威信和权力，课堂的言语形成解释性。其三，课堂对言语行为的解释性。比如教师来回踱步，从教室的一头走向另一头，即使不讲任何话，也能产生控制学生的作用。而换作在市场中，教师言说与否与学生基本没有任何联系，也不构成任何威慑力。

2.言语主体的交往性

从某种意义上说，言语表述也是主体生命活动的展现。教育交往同样“不是静态的社会关系的总和，而是动态表现出来的主体之间的相互作用，是外显的实际的人际交往”[21]。课堂言语主体的言语活动要体现互动交往性，言语的主体间是平等的，但这些并不是简单地让每个人都有发言的机会就可以达到的。如果没有构建正确的课堂对话交往文化，不同的思想、价值观是没有平等的言语机会的。外在的言语机会如果失去，内在的思想就不会得到碰撞，精神上就不会得到成长，认识水平就不会得到提高，自然，言语能力也就不会得到提升。

首先，言语主体的交往性体现在言语的主体平等上。课堂言语交往进程是一种课堂言语互动的客观推进过程。在这个过程中，教师应该能消解各种文化差异，创建容纳各种不同文化背景的对话文化，使不同文化背景、思想认识的学生都有言语机会。作为学生，则要在言语的场域中启发自我，实现体验和感悟，从不同的文化里得到启发，提高自己的思想认识。教师与学生之间，学生与学生之间，不断地生成与提升。每一个对话者都在积极的参与中吸纳他人的优点，使自己的思想认识得到提升。最终的表述看似某种文化背景、思想认识的结果，其实是互相启发、互动生成的，是全体对话者思想及言语技巧的集成。

其次，言语主体的交往性还体现在课堂言语的可理解性上。教师与学生都是来自不同文化背景之中，言语方式、语言都会有很大的差异性。在课堂言语交往的过程中，实现着主体之间的平等共处，也将这种差异在共处的空间得到融合。教师的言语实现建立在学生言语理解的基础上；而学生的言语实现则是建立在课堂与教师、与其他学生共同沟通的条件之上的。以课程理解为例，“课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，而是师生在教育情境中共同创生的一系列‘事件’，通过这些‘事件’，师生共同建构内容与意义”[22]。因此，在课堂场域中以及言语为中介的主体之间，应然状态是各自的独立性和自主性，在自主性的基础上实现着言语的互动和生成。和谐的课堂教学中，主体之间都为了实现言语的沟通而不断地努力。

3.言语过程的动态性

言语过程的动态性，即指课堂言语的过程是发展和变动的，而非线性的预设状态。言语过程的动态性体现在对言语意义理解的不确定性过程之中。以往我们对课堂言语过程的认识是言语的输入与输出，以为言语目的的实现实际上是输出的结果。然而，事实上，课堂言语过程不仅是一个交往的形态过程，更是一个冲突与矛盾的过程。但在当前的教育过程中，人们似乎过分地注重了和谐性、稳定性与连贯性，而忽视了课堂的冲突性、矛盾性与断裂性。(www.xing528.com)

我们不能把课堂交流看成是简单的信息传递过程。知识经验、思想情感的彼此交流与碰撞可以产生新知识、新思想。这同没有增值的物的交换过程有着质的区别。预设与生成是言语过程动态性的体现。预设是言语实现的预设。生成是对言语内容、形式的生成，它指向言语的新的实现。在教学言语交流过程中，一方面，处于身心发展过程中的青少年儿童内在的情感、想象力、潜能在教师的感召、同伴的启迪和自我的激励下得以开掘；另一方面，教师也在与学生的交往中体会到个体生命价值，获得专业发展，享受到课堂生活的乐趣。

4.言语内容的实质性

实质与形式相互对立。所谓言语内容的实质性，是指在言说的过程中，师生之间的言语论述应该是能够引起他人的关注、启发他人的思考的，而不是虚无的、形式的。福柯认为：“某些禁忌以其本来的面目出现，而另一些更松散的禁忌则是以道德的形式出现。人们大体上是按照社会中他人的意愿，或者说是主流意识形态的意愿来塑造自身，而这种意愿正是一种被控的话语权。在现实社会中，话语权从来都掌握在占统治地位/权力的一方。诸如‘真实’‘真理’这样的东西究竟是不是毋庸置疑？‘真实’‘真理’其实都是在权力话语操纵下阐述的结果。掌握话语权的一方施加权利，被动的一方要么操纵同样的话语说话，要么以拒绝倾听和交谈来保持沉默。”对言语内容和互动的分析，不是以保证每个人都能自由地拥有表达的权利为主，而是你说了什么。你一个人自说自话并不代表你有话语权，而是你的话语是否被别人关注并认同，有没有引起别人的关注，对于言说的继续进行是否具有促进的作用。另外，从静态的言语知识的角度来看，也是一样的，比如教材选文必须具有实质性的作用，审美的、科学的或者思维的，必须要以具体的内容为载体，否则课堂言语的内容就是空泛的、无意义的。

在课堂言说的过程中，师生的引导也是如此，必须将言语设计建立在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观三个维度来全面考虑。在很多课堂中，师生互动似乎很热烈，但如果一深入分析，就知道并没有上升到教育的特殊目的或者特定学科的特定目标的层面，没有为提高学生素养、发展学生的言语能力而对话。比如语文课程，师生总围绕着叔叔于勒到底有没有成为富翁，周朴园与鲁侍萍到底有没有真感情的问题做文章，虽然对话中高潮迭起，但是这种层面的对话是无序和无效的，偏离了语文学科的课程目标。或者有些教师引导时会刹不住车，把语文课上成艺术课，有时为了文化含量、人文关怀或学生的内在精神建构而把对话搞成思想品德课。而对于那些“伪对话”或者对话不真诚、教师“引导”学生抄答案等现象则更不必说了。现实中，这种无目的的言语交往已受到广泛的批评[23]。

5.言语目的的规范性

课堂言语活动交往是一种社会角色交往，所涉及的是社会中一类人与另一类人的关系，而不是个人情感状态的自由选择关系。作为社会成员的教师，肩负着一定的社会责任，与社会、家长之间形成“契约关系”，必须按照社会期望的统一要求施教。随着社会的不断进步，对教师的期望在不断变化，要求教师转变角色，建立新型师生关系，而不是消解教师与学生角色。师生也不可能还原为没有教师和学生角色概念的抽象的人。他们在课堂上的言语对话是公开的，受到社会现实原则的支配，同日常生活中的私下交流、随机交往是有区别的。

课堂这个言语的场域中，其目的是制度的产物。制度，不管是制度安排，还是制度性规范，对相关的人的行为都具有一定约束力。任何一项制度的规范，从形式上看都是言语的规范，或精确地说有言语的规范力。用奥斯汀（Austin）的术语说出或者写出（utterance in writing）一句话或一些话，就有约束力，这究竟是为什么？对此，经济学家往常的回答一般是：一项制度之所以对相关的人的行为有约束力，在于这项制度一旦制定——或形式上按奥斯汀的说法一旦被说出或写出，就有实施者（the enforcer）在后面支持着这项制度，因而与此项制度相关的人如果违背了这一话语界定的意思，实施者就要运用某种手段或力量惩罚制度的违反者（the violator），因而与此制度有关的当事人出于自己利益的最大化计算，决定还是遵守这项制度为好——这就是经济学的推理逻辑。“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[24]在课堂场域中，制度的内容就是这个教育目的，而惩罚则以学生的发展为代价。在课堂这个场域中，一切言语行为和言说的内容必须符合基本的教育方针和政策，保证受教育者和教育者都能在言语交往的过程中成长。相反，一切不正当的、不利于发展的行为和内容都必须予以删除。

另外，“教育对于生命不仅依然具有原始性的价值，而且具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义，即对生命潜能的开发和发展需要的满足，成了教育重要的基础价值。教育应成为创造幸福人生和人类社会进步的重要工具”[25]。从课堂的场域的氛围来看，课堂不只是学习的场所，课堂还应该成为学生精神栖息、心灵成长的处所，是学生的精神乐园，因此，要宽松、和谐，要具备交际环境的所有要素，要有全新的人际关系，大家要互相尊重，使对话过程能满足交际、友情、自我价值等多方面需要，使个体精神需求得到满足，使心灵得到成长。这也是目的实现的重要表现。