言语控制的途径：现象与阐释

预设是为了完成言说过程而做的充分准备。俗语说得好，“凡事预则立，不预则废”。充分的预设是为完成任务所必需的。由于教育教学活动具有目的性与计划性，因而具有预设性。预设是指教师在课前对课堂教学的预定计划或方案。从课堂的角度来看，这是教师颇为熟悉的工作，教师通过钻研教材，根据教学内容与学生实际情况确立教学目标，再据此设计教学方案。在方案中，教师会对重点问题或学生容易产生歧义的难点问题作预先思考与设计：怎样提问，怎样引导，怎样讲解，估计学生会产生什么反应，教师该如何处理，如何引导学生深入思考等。这是每一个教师必备的基本功，也是上好一堂课的前提。

从言语控制的角度来看，课堂言语场域中，课堂是交互的言语对话过程，这种预设实际上正是教师言语的控制表现。在这种言语交往的过程中，教师“将社会的法则转化为学生个体的内在法则，外在的道德律融入学生的人格并使之成为其生活态度及行为习惯”。教师传递知识的过程透射着社会权力运作的规则。教师在教育过程中尝试将支配阶级的“文化专断”灌输给来自其他文化的儿童；教师的教育权威来自对支配阶级的“文化专断”的尊重。如果超出“文化专断”的限度，他也将丧失其教育权力[54]。控制教学的根本思想，是用控制论的基本原理和方法，分析教学问题，从而全面地控制教学过程。兰达认为，教学是一种有计划、有目的的活动，它的目的在于使学生形成一定的心理过程。

预设是课堂教学中拥有优势文化地位的教师对暂时处于相对弱势地位的学生所施加的一种制约性的课堂行为。教师通常被奉为社会代表者，这预示着教师文化地位上的优势，也宣告学校生活中教师对学生的控制是一种客观的社会事实。“学生在学校中处于作为社会代表者的教师控制之下……学校对学生的影响具有‘系统性’与‘可控性’。”[55]学校对学生施加的这种“可控性”影响是通过教师来实现的。于是有学者说：“控制乃是课堂行为的社会学本质。”[56]从教育社会学的角度来研究师生互动中的控制，对于改善教师教育行为，切实提高教育教学质量，从而更好地促进学生发展具有重要的意义。关于这一点，可以从福柯的研究中得到证实，他在关于“纪律性时空（disciplinary time space）”的论述中指出，组织机构的时空分隔的结果之一就是对个人活动进行直接操纵，从而避免了一些不期而遇的接触所导致的流动性和不确定性[57]。(www.xing528.com)

我国学者研究认为，课堂教学中的互动控制有两种：规范控制和意义控制。我们这里所指的课堂言语控制，则偏向于意义控制一种。符号互动论者布鲁默（H.Blumer）指出，“事物的意义产生于人们与其伙伴的社会互动当中”[58]。这也就是说，互动主体将自己对某一事物的理解寄寓在行动中，并对其行动作出解释，从而构成意义，即意义建构。在意义控制下，一方面，教师要求学生接受自己的或已有的意义，这些意义往往被视为确定无疑的；另一方面，教师限制学生对相关问题的理解范围与层次，使它与既定的意义相一致。之所以如此，是因为在教师的意识中，教学的知识或意义必须是绝对客观的，或确定无疑的，而学生的经验则可能是主观臆断的，甚至是不正确的。教师在向学生提出问题时，心中已有对所谓标准答案的预期。不难理解，为什么在学生回答问题或讨论时，教师总能及时地将他们拉到预期的答案上来，这样，教师也几乎总能按时地完成既定的教学任务。因而，意义控制有利于教师对活动的计划、安排与实施，同时也便于教师按照统一标准进行教学评价。不仅如此，教师还通过意义控制将课堂教学简化为知识转让的过程，或信息输出—输入的过程，而学生的学习过程仅限于“听讲—理解—答记”，这样一来，就避免了师生在一个问题上过多地停留，从而节约了大量的时间。可以说，意义控制便于教师在单位时间内向学生传授尽可能多的、确定无疑的、标准化的知识，从而在一定程度上能提高教学效率。但系统预设思想的缺陷也不容忽视——缺少对教学中人的因素的正确认识，极易导致课堂教学程序化，缺少生命活力。正因为它过于追求“规范”和“可操作程序”，也就必然地会在一定程度上忽视作为独立个体、处于不同状态的人（包括教师和学生），以及他们在教学中的多种需要与潜在能力；忽视师生群体在教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。课堂越来越讲究结构严谨对称，喜欢过程四平八稳，追求教学结果与教学目标完美配合，教学过程中的每一步都必须按预先设定的程序进行。特别是有了教参之后，多数教师严格照搬教参，无论教什么课文，总是固定不变的一套程序。

以语文教学为例。文学批评的理论风起云涌，掀起了整个文学界一层又一层的浪潮，但是社会历史批评法在中学语文教学中的地位却仿若桃花源，“不论魏晋”，一直按照“释题—介绍作者—介绍时代背景—读生字、拼音、词解释—听课文录音（朗读课文）—分段、分析课文—归纳中心—归纳写作特点”这个多少年的模式延续下来，俨然形成了以不变应万变的模式。这种理论在文学浪潮中很沉重地扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。课堂越来越机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，甚至认识性任务也不可能得到完全和有效的实现[59]。应该说，人们过于偏爱、认可和践行课前的预设，崇尚、熟悉和习惯于这种模式的简单运用，以至于给予了它毋庸置疑，甚至是至高无上的地位。