主体冲突言语分类：现象与阐释

后现代教育学者史密斯（Smith）教授说：“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：即向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新；意味着自我反省，重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构的工程深刻的道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础。”[20]交往是否能够实现，是冲突的原因和结果，据此我们把交流的对象进行总结，可以从言语的主体角度，把课堂上的言语冲突分为两种基本的类型：

1.主体自我的言语冲突

主体自我的言语冲突是指主体的社会角色规定性与自我的言语冲突，包括教师与自我的言语冲突以及学生与自我的言语冲突，实质上是作为社会的个体以言语的方式表现出来的与社会的冲突。主体自我的言语冲突是通过角色表现出来的，不论是教师还是学生都是通过言语中的“第一人称丧失”来实现自身在课堂上的社会角色转化的。

在早期的研究中就有人注意到教师的角色扮演中，往往通过言语中人称的置换——教师在课堂教学中常用“老师”来代替“我”的说法来实现。这几乎成为教师个人获取角色“合法性”的有利途径。研究表明，在日常生活中，教师与其他社会成员一样，是用第一人称“我”来表达自我的。然而他们一旦踏进教室或者面对自己的学生，却常常需要用第三人称“老师”来替代自己，如“老师要请一个同学来说说”、“老师不这样看”等。具体的发言主体“我”转化为抽象的发言主体“老师”。也有人从“本真的我”与“教育世界中的我”[21]两个方面探讨此问题。它们的实质是一样的。

而学生的角色转化是发生在对个体的理解上的，虽然没有直接在语言中将“我”去掉，却因为课堂场域的限制性，丧失了“我”之角色的主体性与个性，而转化为“学生”中的“某一位”了。

从教师的角度而言，丧失第一人称，把自己等同于知识传授者和价值导向者的“老师”的教师——“传道、授业、解惑”。通过“老师”的使用，使自己的发言和评价的话语权威化，使自己对儿童学习所作出的干预和控制得以正统化。从学生的角度看，丧失第一人称，则意味着将自己等同于知识传授中的接受者。作为制度化的教师获得了控制的权力，而作为学生却被剥夺了控制权力[22]。课堂上，师生自我话语中的第一人称的消失，使得课堂话语的各种功能派生出特有的权力关系。

因此，在这样一种言语的转变中，教师被剥夺了私人的性质，学生被剥夺了个体的性质。教师与学生的关系围绕知识的授受而形成，教师成了知识技能的占有者和代言人，从而适应了课堂中所特有的一种认知氛围：教师把知识技能传授给学生，学生是知识的接受者，课堂理应由教师控制和操纵学生的学习活动，学生通过教师传授获得知识。这种话语所造成的直接后果是，教师很容易认为“自己比学生优越，对学生耳提面命，不能将自己与学生平等对待，更不能向学生敞开自己的心扉”[23]。(www.xing528.com)

从话语的社会功能来看，丧失了第一人称的师生的言语使得课堂中的个体之间的人际关系淡化，重建了适应于课堂组织的目的、机构、作用的制度性的人际关系。这也就是说，人作为客体进入课堂言语场域中，言语成了主体，人却成为客体，人经常处于被权势话语所支配、所征服的地位。权势话语是“社会主体”对“个人客体”扭曲的描述，它是社会主体为了验证自身，并给自身以合法性的手段。转化为抽象的发言主体的“老师”与“学生”的教学言语对于教学目标的实现和课堂秩序的维持具有一定的作用。

2.主体之间的言语冲突

主体之间的言语冲突是指主体与主体之间言语的相互作用而产生的冲突，根据课堂的情况来看，一般分为教师与学生、学生与学生言语冲突两种。国内外的大部分研究实质上将重点放在前者——教师与学生的言语冲突上，我们简称其为师生言语冲突或者师生冲突，而对后者的研究则相对较少。

“师生之间实际上存在三重关系，即社会关系、教与学的工作关系以及自然的人际关系。”[24]在教育社会学的研究中，实际上是将第二种关系与第一种关系相互结合的产物，认为师生之间通过言语的作用产生了社会地位和权力的冲突。美国社会学家威拉德·W.华勒（Willard Walter Waller）在教育社会学领域最早以冲突论的观点剖析学校内部的社会关系。他认为师生之间是一种“制度化了的支配-从属的关系”。“正因为教师的言语行为模式是由社会情境预先规定的，教师便代表了社会的一面，代表了成人世界，他与学生的自然欲望、自发活动产生了对立情感，进而形成冲突。”[25]华勒还认为这种关系已经被制度化了。教师把学生视为材料，按自己的意志进行雕琢，用自我的言说方式，教他们一些枯燥无味的言语内容，希望他们表现自己期望的行为，而学生则不能不服从，因为教师是权威。社会学家沃勒也表达了相同的观点，他提出，“教师和学生之间常有希望与欲求的冲突，无论这种冲突的程度如何隐而不显，它总是存在。教师代表成人社会，与儿童的自发性的生活欲望是相对的”。米里班认为，在社会的权力次序中，既有支配阶级，亦有相应的从属阶级，且这些从属阶级需默认和尊重支配阶级的利益与价值，即从属阶级必须被说服接受现存的社会秩序，且将自己的需求与期望自觉地限制在支配阶级所划定的范围之内。为达此目的，支配阶级必须参与“同意的设计建造（engineering of consent）”以及“保守性共识（conservative consensus）”的创造。而学校和教师都无法避免地卷入一种广义的“政治社会化”里，“所有层次的教育机构都普遍履行——效果或大或小——一项重要的保守性角色和行为，以合法化社会中的各种机构”[26]。

我国学者对师生言语冲突的研究最早是从教育学和心理学的角度进行调和式的分析。大家从东方社会的经验常识推断，认为对这些因素加以控制、去除，就可以避免冲突。随着近年来课堂社会学研究的兴起，对师生冲突的研究也日益丰富并且多元起来。其中，又以话语权的研究为主流。事实上，这种研究也是在国外已有研究基础上进行的。学者一般认为师生冲突是从权力分配开始的，教育的社会化功能之一就是教师的角色定位要求——传道、授业、解惑。所谓的传道，在某种意义上，即是要求教师承担起一定的社会先验者的身份，以社会责任来负责管理和监督学生，并在此过程中将社会的法则转化为学生个体的内在法则和规则意识。而那些外在的道德，即基本的学校规范、社会规范等，则通过课程和教师的语言，在课堂场域中，融入学生的人格并使之成为其生活态度及行为习惯，并长期坚持，受用终生——此即为教师的话语权的实质，而成为言语冲突的制度因素。

另外，如果从师生言语冲突的外在表现来看，也可以分为两种：一种是话语形式的冲突，另一种则是肢体语言的冲突。前者的研究直接归属为主体之间的言语冲突，而后者的研究在课堂场域中则往往演变成对课堂上教师体罚行为的合法性的分析上。