专业是课程的一种组织形式。相关课程的组合就构成一个专业。
专业的特征是“学问高深”，没有学问的专业是不存在的，只能是职业。只有那些具有“高深学问”的专业才能列入大学专业教育范畴。
苏联高等学校“职业—专业—课程”的线路十分明显，即当社会有某种职业需要时，就在一定学科基础上设置专业，然后再进行课程设计，制定专业培养目标与具体的教学计划。其内在的逻辑是：划分职业活动领域是确定专业的起点，人才需求的具体规格是确定专业面和专业内进一步分化的尺度，所以要根据职业活动领域的具体任务、变化情况和发展前景，判明专家应具备的职业知识、素养和能力，并以此作为设置课程的依据。美国高等学校专业形成的线路是“职业—课程—专业”。即社会对新的职业需求的反应，在高等学校中首先不是以专业的形式出现的，而是以课程的形式出现。当社会上出现新的职业时，高校总是先开设一门或几门适合该职业需求的选修课，只有当新的职业发展到一定规模，提出稳定的人才需求，且高校有可能开设系列配套的课程，师资、设备达到一定条件时，才正式设置专业，开展专业教育。
专业教育与学科的进步、职业的变更存在着密切的联系。专业相对于学科而言，学科分类是专业形成的一个重要依据。
专业尽管与职业有着密切联系，但专业并不完全是职业的影子或附庸。以美国为例，美国职业选择达2 万余种，一个美国人在其职业生涯中要更换5 次左右职业，可专业只不过上百种而已。正是专业与职业的这种差异，给专业教育的课程组合带来了复杂性和困难，对专业教育在人才培养方面的适应性和针对性提出了挑战。［12—13］(www.xing528.com)
专业教育是与社会分工、专门化的职业领域相适应的一种教育，它培养了学生在一个不确定的职业世界里生存的能力，给未来的大学生带来了经济上的独立。高等教育的一个重要职能就是进行高级的专业训练，高等教育一直被认为是实用的，学生是为了从事某种职业而接受高等教育。只要承认专业教育的合理性与必需性，我们就可以理解目前我国大学生选修大量的实用性、技能性课程这一现象。［15］
实用人才则是指一切从事非学术研究工作的实践工作者，他们主要是把知识成果运用到实际工作之中，诸如工程师、教师、医生等等。当然，这一划分是相对的，前者偏重于学术理论的创造，后者偏重于知识成果的运用。［30］
大学更多的是培养实用人才。从社会经济发展与建设的实际情况来看，从事学术研究的人毕竟只是极少数，大量的人是把已有的理论知识适时地应用于社会生活与经济建设的各个方面，否则就不能创造出更多的物质财富，促进社会的发展。［31］
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