高等教育学：专业发展成果

高校教师是高校中最重要的人力资源，也是实现高质量高素质人才培养的重要前提条件，而教师的专业发展是提升高等教育水平的重要手段。

1.高等教育教师专业发展的内涵

专业（profession）一词最早是从拉丁语演化而来的，原意是公开表达自己的观点或信仰。汉语中的“专业”指“专门从事某种学业或专门的学问”。社会学上指“通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识、科学或高深的知识，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出来的具体要求，从事具体的服务、工作，借以为全社会利益效力的职业”。[26]而社会学家卡尔·桑德斯认为：专业是指一群人从事一种需要专门技术的职业，需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专业性的服务。总的来说，对于专业的认定，国际上通常有三条公认的标准：第一，其成员的服务实践有系统的理论做依据，有专门的技能做保证，有不断的研究做支持；第二，其成员把服务对象的利益放在首位，有严格的职业道德规范；第三，其成员的行为不受外力的限制，有专业性的自主权。[27]

1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建设》中提议：教师应该被当作一种专门职业，是一种必须经过严格训练且持续不断地研究才能获得资格的职业类型。1986年，在国家统计局、国家标准局联合发布的国家标准《职业分类和代码》中，教师职业被列在“专业、技术人员”这一大类中。自此，教师同律师、医生、工程师等一样，开始明确成为一种专业。

而专业发展作为高等教育教师自我完善、提高职业素质和职业地位的一个动态、发展、终身的学习过程，是提高高等教育教师素质、修养和技能的重要途径。[28]对高等教育教师专业化的内涵可以从静态和动态两个角度加以理解。从静态角度来看，教师专业化是指教师职业的“专门化”，是指教师职业在由普通职业向成熟专业发展的过程中所处的状态和性质，像医生、律师那样作为一种专业得到社会的普遍认同；从动态角度来看，教师专业化是指高等教育教师在整个专业生涯中，职业群体的整体素质、教育教学工作的专业化水平以及专业地位不断提升的过程。前者强调发展的状态和结果，后者强调发展的过程。教师专业发展是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，[29]是教师由非专业人员成长为专业人员的过程。

2.高等教育教师专业化的必要性

“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一个职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也就不会进步。”[30]教师属于一个专业领域，需要经过专业训练才能胜任，需要专门的任职资格，教师的专业化是一种必然，是教师本身的职业特征和时代发展的必然要求。

第一，知识与信息时代的必然。在知识与信息爆炸的时代，知识与信息海量化使社会个体的学习负担加重，需要在知识学习方面投入更多的时间与精力。在日益庞杂的知识储备以及细胞分裂般的知识更新面前，所谓的“通才”成了“蜻蜓点水者”或科普工作者的代名词，传统的“学徒式”知识生产方式已经变得难以为继[31]。由此，在海量的知识与信息面前，专业化是必然的，因为人不能掌握所有的知识和技术。在知识生产上，我们已经无法如亚里士多德等人一般成为“百科全书”式的人才，因此，分门别类地进行专业化工作更符合时代的要求。这要求高等教育教师不断发展自己在学术工作中的业务能力和对职业前途的驾驭能力，以提升自己在学术生产中的竞争力。

第二，高等教育教师角色的需要。随着社会的进步，以知识为基础的职业阶层成了劳动力增长最快的部分，这也在某种程度上助推教师的专业化发展。高等教育教师既是教育者，又是科研工作者和社会服务者，在文化知识生产、构建和传承中的作用也是越来越大，“专家社会”要求他们必须走向专业，所以他们在保存、传授、更新、创造文化知识的活动中日益成为“专家”。而高等教育教师作为知识分子，其权力的本质在于，他们掌握了一定的文化资本，而这些文化资本又需要专业人员经营。所以，随着文化资本在人类社会发展中的作用日益重要，高等教育教师必须是接受过专业化训练、有着较高专业素养的专业工作者。[32]

第三，学科分类与专业细分的结果。随着知识积累过程的加速推进，知识的形态和疆域也在不断地分化和调整，哲学包容涵盖一切知识成果的局面被打破。当某些专门知识领域发展到比较成熟的程度，就摆脱哲学怀抱，自立门户，寻求自主发展。人类的知识“图景”也由哲学独霸天下的大一统格局向具体学科领域分疆而治发展。[33]在学科门类庞杂、专业分类越来越细化的今天，高等教育教师在其工作道路上更倾向于在某一个具体学科领域纵深地成长，这就是学科分类细化与专业细化的结果。

3.高等教育教师专业化的途径与策略

高等教育教师的专业发展是一个动态的过程，教师在其成长过程中由对岗位的适应渐渐转向称职，再慢慢发展成为成熟且有创新能力，高等教育教师需要在这个过程中保持积极进取的学习劲头，为成为一名合格的高等教育教师而努力。(www.xing528.com)

（1）建立职前职后“一体化”的高等教育教师专业发展体系

教师专业化不是某一阶段的突击性工作，而是一个长期、连续、不断提高和完善的过程。一次性的教育显然不能适应教师整个教学生涯的发展需要，需要建立职前培养、入职教育和职后提高“一体化”的教师专业化发展体系。当前高校教师教育职前职后“一体化”还存在不少问题，成为制约高校教师专业发展的重要桎梏，诸如管理体制分割、教育观念错位、教学资源互用差、师资队伍不兼容、教育实践课时设置缺失等。高校教师职前职后“一体化”的落实，还需建立“一体化”教师教育管理机构，组建“一体化”的教学团队，构建“一体化”的课程体系。[34]

（2）培训学习与自我学习相结合

事物的发展需要内因和外因相结合。《礼记·学记》：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”这句话道出了教师职业培训的重要性，又曰：“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻。能博喻，然后能为师。”这表明教师成长乃是一个不断循序渐进的学习过程。但是，在长期的教师成长过程中不能将对教师的培训作为教师专业化的唯一途径，培训只是一种外在的推动因素，教师只有将培训内容理解、内化并融入自己的教学实践中并不断反思，才可能实现专业化。就此而言，缺乏教师主动参与而被动适应的培训失去了专业化的根本意义。加之，当前我国高校师资队伍庞大，力量比较薄弱，教师培训师资不足，资金有限，因此单单依靠教师培训和中短期进修或者学历教育很难从根本上解决教师发展问题，更满足不了如此庞大的教师队伍的再教育问题。因此，高校教师还需主动谋求自主发展，通过自主学习，不断提高自身专业素质、教学与科研水平，从而实现动态、循环、可持续发展。[35]

（3）加强校本教学发展

2011年，教育部、财政部颁发的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中，将加强高校教师教学能力作为提高人才培养质量的重要举措，明确提出要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”，“重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心”。因此，促进教师快速成长与发展成为高等教育改革与发展面临的重要问题。有学者结合教师教学发展中心工作实际，对照高校教师职业发展的划分理论，遵循教师的成长轨迹，经充分调研，反复论证后，提出了具有校本特色的教师教学发展“七步走”计划：第一，以教学培训为引领，促进教师领悟教学；第二，以教学交流为重点，促进教师研讨教学；第三，以教学名师为师范，促进教师反思教学；第四，以教学评优为动力，发挥校本教学评价的优势，促使教师热爱教学；第五，以优质资源为依托，促进教师优化教学；第六，以教学评价为抓手，促进教师改进教学；第七，以基于学习产出的教育模式（outcomes based education，缩写为OBE）为理念，促进教师改革教学。[36]而校本教学评价作为以学校为中心或以学校为主体，充分发挥学校在教学评价中的作用，通过对学校各方面工作的评价，以促进学校发展的一种评价活动，[37]对教师专业发展具有引领作用。当下，校本教学评价主要是以学校为主要评价主体，以二级院系为主要评价对象，以教学工作状态为主要评价内容，以数据审核为主要评价方式，以提高人才培养质量为主要评价目标，是高校内部教学质量监控的有效途径。[38]

（4）建立合理的评定制度

我国应建立大学教师专业标准，实行严格的大学教师资格评定制度。大学教师专业化的一个重要方面是要建立严格的大学教师教育资格认定制度。一方面，政府和教育行政管理部门要尽快制定相关的评价规章和条例，并设立专门的大学教师教育资格认定机构来研究和制定大学教师资格标准，负责对高校教师进行资格认定，确保教师教育质量的不断提高。另外，应采取有效措施，鼓励有条件的综合性大学发挥自身的优势，举办教师教育专业，推进教师来源的多元化。另一方面，要制定严格的大学教师准入制度，采取有效措施，吸引大批热爱教育事业、愿意从事教师职业的高素质优秀人才到大学工作。同时，大学教师资格认定工作要坚持高标准，通过全面考核，具备大学教师资格，有在大学进行教学的能力，具有大学教师职业道德的人，才能让其加入大学教师队伍中来。

（5）构建专业学习共同体

在强调合作、交流、共享的时代背景下，教师专业发展备受关注，而专业学习共同体又是解决教师专业发展的有效途径。构建大学教师专业共同体对于提升教学团队的专业凝聚力和教学竞争力具有重大意义。在高等教育综合改革不断深化的背景下，高等教育教师专业共同体呈现以下特征：具有一致性的价值愿景，拥有共享性的资源，会进行经常性的反思，推崇民主化的氛围，通常是自发性的组织形式。其中，高校教师专业学习共同体的价值愿景，主要趋向于追求促进教师专业发展，助力学生学习及发展，谋求学校学习型文化的形成。不过，当下高校教师专业学习共同体还存在组织功能的片面性、组织主体的不平等性、组织考核的功利性、反思的局限性以及合作文化缺失等问题。对此，高校教师专业学习共同体还应当以提升教育教学质量、促进教师专业发展为目标，完善运行机制，创设教师专业合作文化氛围，建立学习共同体组织的共同愿景，建立发展性的教师评价考核制度，以教育法规和教学规程为行为规范，实现教师群体专业水平的提升。[39]