课程与教学的关系是深化教学改革中必须首先摆正和处理好的一对关系。我们认为，在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度和广度。但是，课程究竟是教学的“枷锁”，还是“跳板”？是教学的“控制者”，还是“促进者”？在传统的教学论概念系统中，课程被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故课程又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，课程只是学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域：课程是学校教育的实体或内容，规定了学校“教什么”，教学则是学校教育的过程或手段，规定了学校“怎么教”。课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，是不应当对课程做出任何调整和变革的。教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。这就是传统课程所倡导的教学观。这样的结果是，课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷，这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，“戴着镣铐跳舞”，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。这种教学改革最多只能在方法上、形式上做文章，而不可能产生实质性的突破。
当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”（尤其是教材和教参），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，对不同的人来说，课程的内容和意义在本质上是不同的。在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而不断变革与创新给定的内容，以使其不断转化为自己的课程。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，共同参与课程的开发过程。这样，教学就不只是传递和执行课程的过程，更是创生与开发课程的过程。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。课程与教学相互转化，相互促进，彼此有机地融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追求主体性、获得解放与自由的过程。课程与教学实现共生、相融、相长、双赢，这才是深化教学改革的标志，也是教学改革进入核心素养时代的标志。(www.xing528.com)
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